高階思維視閾下的高中文言文教學
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所謂高階思維，只是相對識記能力、背誦能力、理解能力而言，讓學生更多地在解讀文言文時進行想象能力、分析能力、評價能力等的訓練。只有這些高階思維的參與，學生才能在復述文章、分析人物形象、理解作者思想、情感等方面有真真切切的體會。
一、在預習中培養學生的問題意識
傳統的文言文預習，教師只注重基礎性，強調識記。布置的作業往往比較單調，不需要學生對文章進行通體的掌握，只需要對一些詞進行識記，學生的能力也只停留在對文章表層的理解上。比如在預習《勸學》和《師說》時，教師常常一次預習只讓學生學習一個段落。先讓他們讀，再讓他們試著翻譯，務必字字落實，讓學生將每一個字的用法和意思記在筆記本上。真正上課時，教師再從頭到尾梳理一遍。
在學習文言文時成了教師講什么，學生記錄什么;教師讓背什么，學生就背什么。沒有了主動，只有機械的操作;沒有思維火花的迸發，只有一遍遍的課文默寫與詞義檢測。這樣預習的結果就變成了實實在在的填鴨式，如《師說》中“位卑則足羞”，學生就想當然地翻譯成了“地位低下得連自己的腳都感到羞恥”。顯然缺少對文本背景的理解，也忽略了這句話其實是省略了一個動詞“師”。
因此，教師在預習時要培養學生的問題意識，讓他們有思考的習慣，使他們能更好地接近文本的主題與大意。比如有這樣一篇課外文言文《亭林先生神道表》，預習時教師讓學生自己試著提問，在提問之后自己試著給出答案。然后在課上，讓學生彼此交換問題，彼此切磋答案，這樣他們的思維能力就能得到訓練，文言文素養就能有生長的可能。有學生問，“數千里貽書，以表見屬”中的“見”“屬”的詞性是什么。很明顯，學生已經從詞的意思，轉向詞的用法;從詞的表象，轉向詞的規律。這是一種分析能力，一種讓思維往縱深漫溯的能力。
二、在分析中培養學生的情境意識
對高階思維而言，往往不能就事論事地去學習文言文，即不能只從表面理解文章的意思，要進行一定的分析與推測，要進入文本，進入古人的內心，并與他們進行一次心與心的相遇。要進入文言文的內核不是件容易的事，因為當時寫作文本的背景已經離現在遠去，學生也很難直接理解那時的風土人情、情感起落等。所以，教師在分析的時候，要構建一定的情境，讓學生的思維有可以伸展的空間。
比如說，教師可以構建歷史故事這樣的情境。文言與歷史分不開，而歷史人物、歷史故事恰好是學生比較感興趣的。這些故事的穿插能更好地激發學生學習的情趣，也容易讓他們的思維處于活躍狀態，進而進入高階的區域，不斷有新的探究。如《五人墓碑記》這篇文言文，其中“緹騎”“魏忠賢”“吳民之亂”“毛一鷺”“東林黨”“復社”“五人”“張溥”等詞與當時特殊的時代背景息息相關，而一些正邪人物的歷史事件也令學生十分感興趣。
教師首先讓學生去查閱相關的資料，讓他們對相關的歷史知識有一個大致的理解，這樣就能將教材文本放到具體的歷史現實中，使探究不再單薄，也使學生能從歷史深處理解人物的情感以及事件的脈絡。其次，教師可以讓學生到前面來講故事，講完之后讓他們彼此質疑，這樣就能將文本復活，更好地對接學生的認知水平。最后，教師可以播放相應的視頻或電影，將相關的人物活生生地帶到學生的眼前，這給學生立體解讀提供了素材，也給學生的綜合思維提供了鮮活的資源。
三、在總結中培養學生的情感意識
學習文言文最終是為了輸出，既輸出高階思維能力，也輸出生成的語文素養。高階思維的產生不是憑空的，而是在一定的情感中產生的。所以，教師在總結時要抓住文本情感的弦，只有這樣，學生才會在貼切的情感認知中，產生與文本相對應的一些思考。
比如《燭之武退秦師》中，教師可以用這樣的問題進行總結：燭之武為何退秦師不退晉師;燭之武怎樣退秦師;燭之武出使的結果如何。這其實就是將文本的情感線串聯起來，給學生的發散思維提供了一條鏈子。學生在思考的同時，也就加深了對燭之武的認識，進而產生要不要學習他的想法。當然總結的時候，要給學生合作的機會。
再如學習《陳情表》時，教師就文章題目發問，很直接，也很到位：誰向誰陳情;陳什么情;陳情后結果如何。這是一個情感的脈絡，也是情感發展的一個軸線。學生會隨著問題的發展，把握了文本人物情感的變化。在變化中學生與人物的情感有了心與心的交流。思維的生成就沒有中間地帶，變成了面對面的溝通與思考。
顯而易見，學生在總結時會帶著情感去思考文言文，文章中的“道”就不僅僅是文字?？偨Y的問題化與情感的滲透化，使學生能更好地養成高階思維的品質，使文言文的學習不再浮于表面。
傳統的高中文言文教學總是強調知識點的整理，即使放手給學生，讓小組間互記、互批、互改，并以此來調動他們學習的積極性。他們也只是死背知識點，而對于文言文的“文”，并沒有啟用高階思維來進行求索，以期與古人對話。所以，改變現狀，成為文言文教學的重要任務，培養高階思維成為文言文教學的當務之急。
作者單位：甘肅省嘉峪關市酒鋼三中（735100）
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