校長課程領導共同體的價值探討與構建策略
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摘 要 決策是校長課程領導的重要職能之一，從“謀斷合一”到“謀斷分離”再到新型的“謀斷合一”，這一不斷優化的過程是學校課程問題決策模式的基本走向。要實現課程領導走向新的“謀斷合一”，就需要構建校長課程領導共同體。運用能力與相關性理論確定課程領導共同體的主體包括校長、教師、學生、家長、社區及課程專家，他們是課程領導的決策主體。從施瓦布的實踐性課程出發，將課程集體審議制度作為課程領導的決策制度，從而實現新的“謀斷合一”。
關鍵詞 謀斷合一 決策主體 決策制度 校長課程領導共同體
美國著名管理學家西蒙認為：“管理就是決策?！惫芾?，實際上是由一系列的決策構成的，通過決策的制定、執行和反饋最終實現管理的目的和全過程?！罢n程領導”這一新的范式由“課程管理”發展而來，是被用來取代“課程管理”的新理念。盡管二者已有很大不同，但仍然含有很多共同的元素，過去課程管理要解決的問題依然是當下課程領導要解決的問題，決策也依然是“課程領導”的核心內容。學校課程領導過程中的諸多問題，如學校課程方案的制定、課程實施模式的選擇、課程資源的安排、課程的反饋與評鑒等都需要經過決策，決策質量的高低直接影響著學校課程實施的成敗。因此本文選擇決策這個視角來研究課程領導，具體地說，要探討課程領導下的決策模式應該是怎樣的、決策主體包含哪些人、要制定一個什么樣的制度來規范課程領導這三個問題。而決策模式則是最先需要解決的，也是最關鍵的一個問題，它統領并決定著其他問題。筆者認為這三個問題的解決都要圍繞著課程領導共同體的構建來展開，構建課程領導共同體是解決這些問題的抓手。
一、課程領導應然的決策模式：新的“謀斷合一”
所謂“決策”，可以通俗地理解為“決定采取的策略”。由此可見，決策包含前后相連的兩個部分，即策略的提出和策略的選擇，只有具備這兩個步驟才能構成一個完整的決策。而策略的提出事實上就是“謀”，“謀”即謀劃策略;策略的選擇就是“斷”，“斷”就是決斷、判斷策略。因此可以認為，決策就是一個謀和斷的過程。但在現實中，“謀”和“斷”的組合又存在著不同的形式，這就導致了不同決策模式的出現。
1.基于個人經驗的傳統決策模式：謀斷合一
“謀”和“斷”兩個環節集中在一個人的身上就是“謀斷合一”。在學校里面，校長是第一領導，被國家賦予最大權力，也承擔著最大的責任，一些校長往往在重大課程問題的決策上表現得極為強勢，僅僅依靠自己個人的經驗就迅速作出決定。應當說，這種決策模式的優點是效率高，在一些特殊的情況下會體現出積極的作用。但從長期來看，這種決策模式并不可取。因為個體的經驗是有限的，在面對較困難的問題時，尤其是對于學校課程建設類影響較大、需要通盤考慮的問題，個人經驗往往無法保證“謀”的質量，從而也就無法帶來科學的“斷”。因此，其弊端要遠大于利，這種傳統的決策模式在當代社會顯然是被批判的，它也與民主、平等的時代主題格格不入。
2.基于專業能力的現代決策模式：謀斷分離
針對“謀斷合一”決策模式的弊端，人們很早就創造了一種更為科學的決策模式，即“謀斷分離”。所謂“謀斷分離”，是指“謀”和“斷”這兩件事情要分開，讓不同的主體去做，其中“謀”交給專業能力強的人，以提高“謀”的質量，而“斷”則交給領導者，有了高質量的“謀”就更容易達到科學的“斷”。在學校里面，對于課程問題，校長要咨詢骨干教師、教研員或者課程專家，因為他們在課程開發、課程實施等方面往往更具備專業能力。由他們提出建議和對策，再由校長來從全局考慮做出決斷的決策模式能有效避免決策的武斷，充分利用專業人士的才能以及校長自身作為領導者所具備的大局觀和魄力。這種被認為是科學的決策模式在現代社會被廣為提倡和施行。但它也有不足之處，即“謀斷分離”是建立在校長負責制基礎之上的，校長要承擔的是“斷”的角色。因為現行體制下權力和責任都歸于校長，而“斷”在決策過程中則體現了權力和責任的環節，只有擁有權力，才能去“斷”，而“斷”了就要承擔責任。因此教師、教研員和課程專家等不參與決斷是因為他們不具有權力也不需承擔責任，他們只需要謀劃。但這種不具備權力，也不承擔責任的謀劃至少會存在這樣兩個問題：一是因為不具備權力，導致專業人士的建議不被重視，校長表面上收集了意見，轉頭卻是按照自己個人的想法來行動，使得“謀斷分離”的決策模式流于形式;二是因為不需要承擔責任，導致專業人士會從狹隘的個人視角出發，給出不負責任的、天馬行空式的建議，或者總是敷衍，給出一些無關緊要的建議，說一堆“正確的廢話”，并不是用心去為學校謀劃。而校長只斷不謀也同樣存在問題，校長只有自己本身也去了解學校的課程問題，學習課程理論知識，鍛煉課程實踐能力，參與到謀劃的過程中來，才能判斷專業人員的建議是否合理。尤其是當有不同的意見時，如果校長不去研究課程，就難以作出正確的選擇。綜上所述，“謀斷分離”所提倡的“謀者不斷，斷者不謀”這一決策機制是存在缺陷的。
3.基于共同體智慧的新型決策模式：新的“謀斷合一”
首先要說明的是：新的“謀斷合一”和舊的“謀斷合一”的不同就在于“一”，舊的“謀斷合一”是“合”于某一個領導者個人，而新的“謀斷合一”則是“合”于一個“共同體”，二者有著本質的不同?！爸\斷分離”是對“謀斷合一”的否定，而新的“謀斷合一”又是對“謀斷分離”的否定。針對“謀斷分離”模式存在的問題，筆者認為課程領導應該走向新的“謀斷合一”。新的“謀斷合一”為解決“謀斷分離”的弊端提倡“權力共享，責任分擔”，在這一理念下，參與課程問題決策的人會在民主、平等氛圍中構成一個共同體。這個共同體中的每個人都不再是“謀者不斷，斷者不謀”，而是“既謀又斷”，每一個人都成為了課程領導的一部分。這就是說，校長之外的其他共同體成員有權力決定每一個被提出的策略是否被采用，防止校長的專斷，保障其他成員的智慧能夠得到充分的運用。其次，校長之外的其他成員也都被要求承擔起課程開發和實施等責任，并且要做到責任明晰，制定相應的監督機制和獎懲條例對失職者予以追究。另外，校長也要參與到謀劃中來，甚至成長為學術領導，為其他成員提供專業幫助?？傊n程領導共同體中的每一個成員都同時扮演著“謀”和“斷”的角色，而不單單是校長或少數人，整個共同體在此基礎上形成一股課程領導的合力，推動著課程的運行。因此，學校課程問題的決策模式應當走向這種新的“謀斷合一”，這就需要構建課程領導共同體，課程領導共同體中的成員共享權力，分擔責任;課程領導共同體中的每一個成員都扮演著“謀”和“斷”的領導角色。 二、基于能力與相關性理論的決策主體的選擇
在確定了新的“謀斷合一”作為決策模式后，要求構建起課程領導共同體。那么，究竟課程領導共同體包含哪些主體？以往關于課程領導共同體的研究在論及共同體的構成主體時往往籠統而談，并沒有深入分析為何是這些主體構成了課程領導共同體，各個主體有何特點，各個主體又有何不足，如何彌補這些不足，使各主體更好地領導課程。這些問題顯然需要進一步研究。本文試著在伯瑞茲的能力與相關性理論的基礎上，對其理論進行一定的改造，為決策主體的選擇提供理論依據。
1.能力與相關性理論指導下的四種組合
美國學者伯瑞茲在決策參與主體的選擇上認為是否需要參與，在什么情況下參與，誰該參與，參與到什么程度，取決于兩個變量：個人與決策的相關性，這關系到被邀請者對決策是否有興趣，是否持一種關切的態度;參與決策的能力，包括經驗、信息掌握情況、表達能力、分析能力等。邀請一個沒有決策能力的人參與，由于他不能做出什么貢獻，不僅自己感到孤獨和無能，同時還會無端耽誤別人的時間，特別是不得不表達意見時。根據這兩個變量，伯瑞茲區分了四種組合：一是相關且有能力的組合，顯然要容許這類人最大限度地參與。二是相關但沒能力的組合。三是不相關但有能力的組合。對這兩類人，則給予他們有限的參與。四是既不相關也沒有能力的組合，則不要參與。按照這樣的組合，可以進行一個大致的劃分，校長和骨干教師大多是組合一;學生、家長和社區代表往往是組合二;課程專家多是組合三。這個歸類并不完全準確。在這樣的劃分下，校長、骨干教師、學生代表、家長代表、社區代表和課程專家都應當成為課程領導共同體中的一份子。而通過能力與相關性理論的分析可以看到，在參與課程領導共同體的主體中，這些主體往往暴露出兩個不足，即無能力和不相關。
2.決策參與主體不足的彌補
在伯瑞茲看來，對于無能力但相關、有能力不相關這兩類人要給予有限的參與，更具體地說，無能力但相關者參與“斷”而不參與“謀”，有能力不相關者參與“謀”而不參與“斷”。顯然這與前文筆者所提倡的新的“謀斷合一”是相悖的。因此，筆者的思路是不對這兩類主體的參與度進行限制，而應彌補他們在能力或相關性上面的不足。例如：對于無能力的問題，對學生代表、家長代表和社區代表以及一些不具備課程問題決策能力的校長、教師，要使他們學習一些課程理論知識，進行一些基本的培訓。課程改革進行到今天，對教育相關者進行課程領導的培訓已是需要。而對于不相關的，如課程專家，包括大學里的課程專家和各個地區的教研員，他們往往只是作為專家被咨詢，而學校的發展與走向跟他們并沒有多大的關系，他們并不具備義務和責任。對此，就要去制造課程專家和中小學之間的相關性，讓課程專家到中小學去掛職，將該學校的課程建設納入到對課程專家的評鑒體系，也可以讓中小學與課程專家簽訂合同，付給課程專家薪酬，而課程專家則須履行規定的義務?？傊?，參與課程領導的主體難免有其不足，而要讓各主體充分參與課程領導，就要去彌補各主體的不足。
明確了課程領導共同體的參與主體之后，要想使構建的共同體發揮作用，走向新的“謀斷合一”，還需要制定相應的制度來將各個主體組織起來，發揮各主體的作用，使共同體產生合力。
三、集體審議制度作為校長課程領導的決策制度
在解決決策模式、決策主體的問題之后，接下來就要有一個制度來規范課程領導。本文從美國著名的課程論專家施瓦布倡導的實踐性課程理論出發，借鑒其提出的課程開發的新的運作方式——集體審議，將其作為課程領導的基本制度。
1.集體審議制度作為校長課程領導決策制度的可行性
課程領導的核心內容就是決策，而決策事實上就是形成方案和選擇方案的結合，形成和選擇方案是集體審議的首要任務，同時也是課程領導的主要任務，可見二者的任務類型是相同的。課程領導共同體在某種意義上就是一種“集體領導”，集體審議的領導集體以學校為基礎，包括校長、教師、學生、社區代表、課程專家、心理學家和社會學家等，這與課程領導共同體的主體也是相似的。課程領導共同體強調民主、平等的決策，集體審議則強調一致意見的達成，強調判斷的共識，二者的決策理念也是共通的?？梢姡n程領導共同體的制度設計可以參照、借鑒施瓦布的集體審議，我們可以將集體審議制度作為學校課程問題的決策制度。這一制度可以用來規范課程領導共同體，以幫助決策的完成。
2.集體審議制度的具體步驟
施瓦布認為，課程研究應當立足于具體的課程實踐狀況，從事實出發，解決實踐中出現的問題。集體審議就是指對實踐情境中的問題進行反復權衡，以達成一致意見，它包括以下具體步驟：1.確定迫切需要解決的問題;2.對各事實判斷和價值判斷形成共識;3.擬定備選的方案;4.權衡備選方案，選擇最佳方案;5.對確定的方案進行“預演”;6.反思已確定的目標，作出最終的一致性意見?？梢娂w審議的首要任務就是要形成和選擇方案，它遵循實踐的原則，具有集體和教育的特征。
至此，在確定新的“謀斷合一”作為學校課程問題的決策模式的前提下，通過能力與相關性理論確定課程領導的主體，借鑒實踐性課程的集體審議，確立課程領導的決策制度，這三者的落實都需要通過搭建課程領導共同體這一平臺來實現，因而校長課程領導共同體是課程領導發展的必然趨勢，新的“謀斷合一”也是課程決策模式的必然走向。
參考文獻
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[作者：馬振彪（1976-），男，寧夏固原人，寧夏師范學院教育科學學院副教授，碩士。]
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