“讓學引思”：為能動學習而設計
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摘要：江蘇省鹽城市基于區域教育現狀，以“能動學習”理論為指導，開展以“讓學引思”為教學主張的區域課堂教學改革行動。“讓學引思”課堂教學的實施要領主要包括學情分析、問題設計、協同學習和深度引領。教師角色轉變是“讓學引思”課堂教學的決定因素，教師要成為自己教學的學習者、專業的兒童研究者、“學習場”的建構者。
關鍵詞：“讓學引思”;能動學習;課堂教學改革;區域教育
中圖分類號：G527 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06B-0004-04
基于核心素養的學校教育正在從“知識本位”向“素養本位”轉型，課堂教學也必然會從“被動學習”走向“能動學習”（active learning）。能動學習是主導當今世界各國教育改革的一種思潮，其基本特征是：學生認真聽講，主動思考;積極參與教學活動;利用所學知識解決實際問題;等等[1]。
江蘇省鹽城市針對課堂上學生學習參與度不高、參與方式單一，教師對學生學習需求關注度不夠、缺乏基于學情觀察的學習指導，學生高層次能力指數達成度偏低、探究知識的興趣不濃等問題，以“能動學習”理論為指導，提出以“讓學引思”為教學主張的區域課堂教學改革行動計劃，試圖實現由“教”向“學”的課堂生態轉型，由“被動學習”向“能動學習”的學習“動能轉換”。
一、“讓學引思”課堂教學的基本內涵
“讓學”是海德格爾在《人，詩意地安居》中談論教育時用的一個詞：“為什么教難于學？這并不是因為做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難于學，乃因教所要求的是：讓學。實際上，稱職的教師要求學生去學的東西首先就是學本身，而非旁的什么東西?！盵2]海德格爾道出了教者與學習者的本真關系：教師不是傳輸有用的信息，而是幫助學生學會學習，成為他自己。作為教學主張的“讓學”，其主要內涵是：讓學生親身經歷學習過程，在時間和空間上保證學習活動正常開展和學習行為真實發生[3]。
“引思”是基于中國古代“學思結合”的教育理念和當代批判性思維能力培養提出的。在教學過程中，教師要設計利于思考的情境，引發思考;要在學生憤悱處，引導思考;要自覺提升自己的思維質量，引領思考。最終目標是，引領學生逐步形成相對穩定的學科思維方法和價值觀，提高思維品質，提升思想境界，形成核心素養[4]。
“讓學”與“引思”是辯證統一的整體。“讓學”指向“引思”，“讓”“引”并舉，“學”“思”結合;教師要能“讓”會“引”，學生要真“學”善“思”[5];教師要為促進思考而教，學生要為解決問題而學。
作為教學主張，“讓學引思”并不要求區域所有學校在課堂教學改革上步調一致，在教學方法、策略、模式上沒有一定之規，但總體指向應是引導學生能動學習，讓學習行為真實發生，確保核心素養落地生根。
二、“讓學引思”課堂教學的實施要領
“讓學引思”課堂教學改革啟動以來，鹽城市各級各類學校積極探索操作方法：射陽縣提出了“四問驅動”教學策略，東臺中學形成了“學練問”課堂教學范式，亭湖區南洋中學打造了“三學”課堂，建湖縣實驗初中教育集團城南校區構建了“五學三引”教學模式……我們在課堂觀摩、課例分析、問題診斷等基礎上，初步總結出了“讓學引思”課堂教學的四個實施要領。
（一）學情分析
較為準確、及時的學情分析是“讓學引思”課堂教學的前提。鹽都區提出教學過程的展開與教學效益的考量要堅持“四以四為”原則：以學生學的起點為課堂起點，以學生學的狀態為課堂狀態， 以學生學的進度為課堂進度，以學生學的效益為課堂效益[6]。就是把學情分析放在“讓學引思”課堂的首位，確?！白寣W”的時間、內容、方法和“引思”的時機、梯度、策略等更加精準。學情分析著重要考慮以下幾個方面：一是綜合考量。學情診斷不僅要了解學習前學生已有的經驗（已經知道什么和已經能做什么）、學生的思維方式和思維水平（學生是如何學習的），還要觀察分析“學生帶入課堂的自身特征”，比如自我效能感、對待成功和失敗的反應等[7]。二是注重方法。常用的方法有觀察法、資料分析法（檔案袋、筆記本、作業和試卷等）、問卷調查法、訪談法等。因為班額較大和教師的工作負擔較重，加之沒有經過專業的學情觀察培訓，教師目前普遍采用的是“預習單”檢查法，通過批閱、分析學生的前置學習作業，結合學生的單元練習，知曉學生的學習狀況。除了這些常規的方法，學校和教師還借助學習云平臺、極課大數據等相關信息化平臺，挖掘學生學習數據，量化分析學生學習狀況。三是動態把脈。要用發展的眼光來看待學生，依據通過測試、作業、觀察和訪談等獲得的信息建立學生發展檔案，把握學生動態發展過程，不斷調整學生的“最近發展區”。課堂教學過程中，及時捕捉學生的情緒狀態、理解程度、思維方式等方面的信息，實時反饋，調整教學策略。在總體判斷學情的基礎上，分類觀察，關照個體差異，體驗學生的學習狀態，力爭在相同頻率上與學生“共振”。
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基于學情分析，根據學科教學內容，設計適當的學習任務，是“讓學引思”課堂教學的基礎，而學習任務常常由問題來導引。能動學習的主要特征是用所學的知識解決問題，“讓學引思”提供了問題解決的契機、時間、空間、概念、工具、操作要領和對外部世界的信念?！白寣W引思”課堂教學問題的設計要突出情境性、操作性和結構化。一是情境性。教材中的知識是簡約化的知識，只有回過頭把問題鑲嵌到知識產生的“境脈”中，才能激發學生主動理解并解決問題。二是操作性。除了問題的表述要清晰、準確，提示學生思考與解決的步驟要可操作，問題解決的評價標準要明確、可視等基本要求外，“讓學引思”還要求教師設問符合學習心理，這樣才能引導學生有效地參與學習，解決問題。射陽縣“四問驅動”教學策略就是用“問”驅動學生思考：啟問（提出問題，隱含學習目標）—探問（拾級切入，逐步突破難點）—追問（相互質疑，凸顯兩個主體）—回問（即時反思，注重總結提升）。“四問驅動”操作性強，便于學生將其內化為學習的策略。三是結構化。設計主問題，引導學生在整塊的時間里探究學習，把相對零碎的知識點整合成大概念、大觀念。設計問題鏈，引導學生由表及里、由淺入深地進行梯度研究，達到對問題深度的思考和解決。“知識工作大多需要問題解決，因此學習科學中眾多的研究都把問題解決作為研究學習的基礎?！盵8]所以，“讓學引思”課堂教學高度重視教學任務中的問題設計。 （三）協同學習
基于問題設計，依托不同類型的學習小組，開展伙伴間的協同學習活動，是“讓學引思”課堂教學的核心。人類的學習與動物學習、機器學習有著本質的區別，其根本特性是“社會性”。學習科學用“活動”的視點替代“行為”的概念，著眼于“借助共同的、小組的、合作的方式，創造新的環境的研究，亦即把學習視為社會過程的研究”[9]?！白寣W引思”正是基于學習科學、能動學習的理論，著力把原來的“拼圖”式的班集體和小組，構建成互相信賴、互幫互助、互教互學的有機的學習共同體，在這種安全、親密的氛圍里，任務驅動、問題導向的生生、師生“同學共研”才得以發生。我們在課堂中非常注重培養共同體成員謙虛傾聽的態度、設身處地的思維品質、提問辯答的基本規范、不同角色的分工協作、集體成員的學習貢獻等，以提升“讓學引思”的課堂品質。
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要使基于學習任務的協同活動不停留于表面的“繁榮”熱鬧，而是導向理解、思考、判斷的能動學習，最終形成學生相對穩定的學科思維方法和價值觀，提高思維品質，提升思想境界，需要教師敏銳洞察、相機點撥，引導學生運用多種學習策略從淺表理解進階到深層理解。一是協助學生對思維過程進行充分的外化和表達。用自己的話把所學習的知識說出來，并闡述、舉例，可以學得更快，思考得更深入，但大部分學生“還不知道如何對自己所思所想進行思考，也不知道如何談論自己的想法”[10]。教師可通過以下方式協助學生發表自己正在發展的見解：提示表達的句式;自己表達示范，復述或補充學生的表達;連續追問和理答以引出學生的表達;利用作業紙、平板電腦等輔助表達方式;等等。二是引導批判性思考。從培養“記憶型”學習者轉型為培養“思考型”學習者，引導學生關注問題的復雜性和探究的艱巨性，學會概括、解釋文本的觀點和信息，鑒別信息的真偽，分析論證的邏輯思路，對自己的思維過程進行反思和矯正，使學生成為自己學習的教學者和反思者。三是融注立德樹人的價值理念。更深入地理解學生的生活背景、學習經歷、認知特點、情感特征，以符合道德的教學方式引導學生求知和思考。充分挖掘教材的育人資源，引導學生理解人類文明的演進、知識生產的過程以及科學探究的艱巨，提高思辨的質量和思想的境界。
三、“讓學引思”課堂教學改革中教師角色的轉變
目前，“讓學引思”課堂教學改革行動正處于實驗中期，從行政推動、典型示范、專題研修到學校和教師層面的校際教研、課例分析、課堂觀察等，已取得了初步的成效。區域推進課堂教學改革涉及學校生態、教學管理、教學評價、教學設施等多方面因素的改進，難以一蹴而就，但教師角色轉變是決定因素，也是在區域推進課堂教學改革過程中難以改變的因素。
（一）“教師要成為自己教學的學習者”[11]
在共同體中，教師要確立自己能動的學習者的身份，成為學生的“學伴”，這既是對學生學習的示范帶動，也是重構教師“智力背景”的需要。教師要通過閱讀本學科專業著作，研究教材邏輯，自覺提升自己的思維質量，把握學科觀念，形成教學的“主問題”，并把知識有意識地鑲嵌到真實的情境中，引領學生的思維，促使學生走向深度學習。教師還要自覺地“像專家一樣思考”，把常態化的“讓學引思”課堂作為學習研究的對象，嘗試建構自己的“讓學引思”“教學理論”，因為“真正對教學實踐產生直接影響或意義的教學理論，是教師自己頭腦中產生的，而不是靠專家講授的”[12]。
?。ǘ┙處熞蔀閷I的兒童研究者
世界范圍內的教學已經從以“教”為中心走向以“學”為中心，兒童成為學習的主角。“教育即腦育”，腦科學對學習的研究已經非常深入。但我們在課堂觀察中發現，不少教師對兒童大腦發育特點的認知不夠，對兒童的學習經歷、學習能力、學習情緒沒有貼近去感受與了解，對兒童的需求不敏感，對教學的動態不理解，憑經驗教學的現象比較普遍。只有深入學習、觀察、研究兒童的認知特點、情緒狀態，從他們的“前擁理解”[13]出發，等待兒童，主動對接他們的“最近發展區”，才能有效地“讓學”和“引思”，引發他們的能動學習。教師對兒童問題的專業解讀，是促進他們能動學習的前提。
（三）教師要成為“學習場”的建構者
智能社會已經呼嘯而來，即使是在當下，也已經基本實現了學習的即時化、多通道、個性化、彈性化、互動化。教師已經不再是知識的“布道者”，他們主要的任務是：優化學習環境設計促進知識建構;組建學習共同體，促進社會協商;鼓勵社會參與，讓學生建構意義和身份[14]。一句話，教師要善于激發、挖掘學生的學習潛能，建構充滿活力的“學習場”，讓學生在這個人為的“學習場”中想學習、會學習，并有意志力地持續學習，這正是指向能動學習的“讓學引思”教學改革的初衷。
參考文獻：
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責任編輯：楊孝如
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