課程師本化：從教學主張走向課程建設
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【摘 要】在信息化時代，教師最主要的存在價值就是為學生成長提供精準的、個性化的數據分析及其應用指南。作為“分析師”的教師，如果要將教學主張課程化，無疑需要對課程探究模式有理解與反思，選擇切合于當下教育發展與學生成長所需的理論營養，并建構起基于課程編制、教學效果與學生素養的評價體系。
【關鍵詞】課程師本化;教學主張;課程編制
【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）27-0027-05
【作者簡介】薛海兵，江蘇省南通第一中學（江蘇南通，226001）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。
面對課程，教師可以做什么和應該做什么，可以怎么做和應該怎么做，這些都是教師需要思考的基本問題，也是教師個體的課程理解與課程實踐的問題。純粹的課程理論可做了解，但顯然不是重點，主要的是理解課程的歷史和本質，以及教師在課程發展史上的地位，然后是作為課程參與者以及課程轉化為教學的行動者如何去實踐的問題。從當下課程發展現狀和教師實踐需要看，了解課程探究的模式和教學主張課程化是教師不容回避的兩個問題。
一、對課程與教師角色隱喻的思考
從課程理論的運行軌跡認識和理解課程，可以為教師提供歷史的、全面的觀察與思考空間，尤其是它能有效幫助教師認識不同歷史階段對于教育本質和教師角色的界定與理解，從而反思當下課程及其理論對于教育與教學的功能與價值。
克里巴特（Kliebard）在《課程設計的隱喻性根源》[1]中指出，從20世紀初至今，課程理論的運行軌跡可以歸納為三個隱喻，即加工、生長、旅游。與之相關聯的教育理念有“教育即來料加工”“教育即農業生產”或“教育即生長”“教育即自我發展”等，與之相配套的隱喻性的教師稱謂便是工程師、園丁和導游。“加工”的隱喻把教師比作工程師，它提供一種工業的模式，把學生想象為原料，由熟練工匠根據嚴格規定把它加工成產品?！吧L”的隱喻把教師比作園丁，他們清楚了解各種花卉的特性，并給它們所需的養料。“旅游”的隱喻把教師比作導游，引導學生去領略各種風景，游客看到什么或者對什么感興趣，取決于他們自己的背景。縱觀課程發展的歷史軸線，“教育即生長”[2]的理念最早由盧梭提出，在杜威那里得到了發展，產生了深遠的影響，在當下中國正流行;而關于工程師與園丁的隱喻，在中國教育界甚至整個社會也是長盛不衰的。
克里巴特關于課程理論運行軌跡的隱喻，形象地概括了不同階段課程理論的特征，而且這種概括告訴我們，隨著人類文明的發展與進步，課程理論正在“倒行逆施”，越先進的理論其本質越接近于古老時代。課程理論中的目標模式體現的是“加工”的特性，于是“加工”的隱喻適切于當時的工業社會;其后出現的過程模式體現的是“生長”的特性，而“生長”的隱喻則倒退到農業社會，再后來的批判模式體現的是“旅游”的特性，而“旅游”的隱喻則似乎回到了原始社會，它只引領你去看，至于看到什么、有什么感悟、做出什么決策，則都是看者自己的事情。理論在向前發展，而它所體現的時代特征卻是倒著往回走的，這是非常奇怪的現象。
我們需要思考的問題是，高度發達的現代社會需要怎樣的與之匹配的課程理論？美國哲學家理查德·羅蒂在《哲學和自然之鏡》中將基于“真理恰恰是那些最精準地再現實在或者基礎的認識”[3]的西方傳統哲學稱之為“鏡像哲學”。根據羅蒂所言之“鏡像哲學”的基本理論，西方傳統“哲學的主要關切對象是一門有關再現表象的一般理論”，[4]無論是工程師（加工）、園丁（生長），還是導游（旅游）的隱喻，其實質都是對課程理論本質的一種形象化表述，關鍵是能準確捕捉時代精神之特質，并將其投射到課程理論的本質表述中。當下社會是信息涌動的數字化時代或信息化時代，大數據理論幾乎充斥每個社會領域。那么，在“鏡像哲學”中這個時代映射的本質應該是什么？它的課程理論能否有與其相切合的時代隱喻呢？大數據理論的最主要功能是能為社會成員提供精準的個性化服務，個性化發展在這個時代成為最大可能。那么，我們認為這個時代的課程理論就是要反映數據分析與應用背后最為個性化的教育現實。我們認為如果“課程即個性”的教育理論能夠成立，那么“分析師”就是教師的時代性隱喻，“數據分析”就是現代教育和課程理論的隱喻?，F代課程及其執行者最主要的存在價值或功能就是要為學生成長提供精準的、個性化的數據分析及其應用指南。如果這樣的教育與課程理解能夠成立，那么我們似乎從隱喻的角度找到了符合時代要求的課程理論發展方向。
因此，我們對于教育與課程本質的認識不應該向后倒退，也不應該停滯在過去，而應該適應于當下的時代特質。我們要堅信和倡導“教育即數據分析”和“教師即分析師”的理論認識，并以此指導課程理論與實踐的探索與發展。
二、對“課程探究的形式”的理解
課程模式是從課程思想到課程編制的橋梁，理論通過某種模式走向實踐，故而課程專家歷來重視課程模式的研究。在課程編制的探究歷史中逐步形成的四種模式中，泰勒的目標模式是課程編制的經典模式，是其他三種模式反思與批判的對象，是課程編制模式的起點與高山。結合歷史與現狀去理解和反思課程模式，有助于教師參與課程編制和更好地實施課程。
1.斯騰豪斯“過程模式”的啟發。
英國課程理論家斯騰豪斯所提出的課程編制的過程模式，主要思想是在設計中詳細說明所要學習的內容、所采取的方法以及該活動所遵循的標準，學生所取得的最終結果不是按照行為事先確定的，而是在事后借助那些建立在該知識形式中的標準來加以評價。我國課程與教學論專家施良方認為：“斯騰豪斯提出的過程模式，多半基于他關于教育的目的、知識的性質和價值的觀點?！盵5]177這個發現與論斷揭示了過程模式產生的土壤和條件，表明教育觀、知識觀，包括后文提到的文化觀，對于一種課程模式誕生的重要性。斯騰豪斯主張“知識不是需要學生接受的現成的東西，而是要學生思考的對象，它不能作為必須達到的目標來束縛人”[5]187。這種知識觀影響到了他的教育觀，他認為“教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由”，而要實現這樣的教育觀，“改革的關鍵在于使教師得到發展，擴大他們的專業自主性”[5]187，并在此基礎上提出了“教師即研究者”的著名觀點，在他看來“沒有教師的發展就沒有課程編制”[5]189。 斯騰豪斯的過程模式理論到目前為止依然是科學先進的，但是這并未改變它仍然是“一個很難實現的理想”[5]190的事實。除了過程模式比較復雜和教師素質相對低下之外，主要原因是我們目前對于自由精神和理性精神的追求尚處于初級階段，這就給課程改革從文化根源上帶來了較為嚴重的障礙。故而，學習與嘗試課程編制的過程模式理論，首先需要我們在文化觀、知識觀和教育觀方面發生根本性改變，為這種理論的生存與實踐提供土壤。
2.施瓦布“實踐模式”的啟發。
美國課程專家施瓦布提出的“實踐模式”的課程理論，強調課程的實踐價值和動態過程，追求課程的實踐性，重視課程開發中結果與過程、目的與手段的統一，主張用集體審議的方式解決課程問題，同時把教師和學生視為課程的主體和創造者。實踐的理念、擇宜的藝術和審議的方式是施瓦布實踐模式的核心內容。施瓦布認為課程編制與教學實踐需要的是能夠操作與改變的策略與措施。作為由理論向實踐轉變的兩大策略，“擇宜藝術”主要指對于課程的支撐性理論的多元考察與選擇，而“集體審議”主要指課程設計和實施需由專家、教師、學生、家長和社區等組成的團隊共同決策的課程編制方式。前者偏重對理論的處置方式，后者偏重于對實踐的處置方式。
施良方認為“施瓦布過于強調各種實踐情境的獨特性，對是否存在一般的可靠的理論持懷疑態度，最終難免滑到相對主義的泥坑里去”[5]207，而且為理論辯護的“擇宜藝術”又會因“采取各取所需的策略而容易造成思路上的混亂”[5]207，最致命的是集體審議中必然存在良莠不齊和眾說紛紜使其“只能是一種理想，在現實中是很難做到的”[5]207。這就基本上否定了施瓦布實踐模式的可行性。
我們現在是如何理解和實踐施瓦布的實踐模式的呢？以集體審議方式為例看，施瓦布認為課程編制需要有教育專家、學科專家、課程專家、師生代表、家長代表和社區代表等共同參加，從而體現課程編制的民主思想和實用需求。但現實是，在學科課程標準的研制、修改以及課程編制中，我們根本達不到這個團隊建設的要求。我們缺少持有原創理論、被普遍認同和影響廣泛的理論專家，這就使得在作為學科基礎的理論選擇方面頗多盲目性和遮蔽性，“理論擇宜”成為一句空話。而教師參與國家課程建設的方式主要是接受調研和參與研討，參與校本課程建設的方式主要是獨立或者合作編制各類校本化教材。
3.后現代主義“批判模式”的啟示。
“批判模式”是西方60年代出現的一個重要的課程建構模式，它指出社會意識形態和政治經濟對學生發展的影響，揭示了因種族、社會經濟地位、性別等差異所帶來的教育權利、教育機會、教育質量等方面的不平等現象，并力圖去克服這些現象。在后現代主義的批判教育理論家看來，學校曾經是“創造救世式的共和文化的一種社會手段”，是“科學效率和進步的技術知識之信仰的載體”，是“達到社會平等的途徑”[5]222，而60年代之后的學校已經不再是上述任何一種學校的模樣。觀照當下中國教育，我們的學校正努力扮演或部分經歷著上述三種角色，還是未充分發育的現代主義教育觀之下的學校，所謂的后現代主義教育觀或課程觀尚未成為迫切需要。此外，批判模式秉承了后現代主義的反叛精神，主張對追求科學化的現代主義實施全面反動與消解，因而在批判、解放和改造三方面的認同與追求普遍一致。我們的現代主義還沒有發展到它應該達到的境界，談論后現代主義并且試圖踐行其理論顯得不切實際，我們對批判性課程理論要謹慎待之。
當然，我們要從后現代主義批判性課程理論中汲取它的合理性元素。在后現代課程理論中，知識的合法性受到質疑，課程的系統性受到拆解，教師的權威性受到“延緩”[6]，如此等等都對課程編制和實施提出了根本性的對抗要求。后現代課程理論強調課程目標的靈活性，要在模糊性和不確定性中貼近學生與教學實際;強調課程內容的綜合性，學科要逐步走向跨界融合;強調師生共同參與課程的解構與開發，傳統的目標模式強調的知識本位和結果本位要被顛覆。如此看來，后現代主義批判性課程理論所倡導的基于開放、多元、融合、創造理念的主張對于消除思想禁錮和開發改革思路都是有益的。
三、對教學主張課程化的探索
當優秀教師考慮將教學主張上升為某種課程思想時，建構課程體系與編制課程就成為一種必然和需要?；蛘咭部梢哉f，實施課程最優秀的教師群體，往往是有著自己獨特教學主張的教師，課程及其實施因此將被個性化和具體化。對于這個教師群體，正確理解課程與課程編制，科學借鑒課程探究理論，尋找教學主張課程化的途徑，研制合理的評價標準，都是教學主張課程化需要直面的問題。
教學主張是對教學的理想化設計與個性化期待，帶有鮮明的理想色彩和個性色彩。教學主張課程化是一種通過課程編制實現教學主張的實踐行為。一般說來，課程既是教程也是學程，它為師生的教與學提供了課程依據。教學是課程的實施行為，是課程目標與課程內容通過課堂轉化為學生體驗的行為與過程。教材是課程與教學之間的橋梁，也是課程轉化為教學的載體。它們三者之間以“課程—教材—教學”的邏輯關系存在。因此，教學主張課程化作為教學主張對課程編制的反向干預行為，是一種向著更高層面的學科建設行為，當課程編制存在問題或缺陷時，我們的教學主張在課程轉化為教學時就有掣肘之感。于是，持有教學主張的教師或者會去修正自己的教學主張以適應現有的課程，或者會去修正課程以保證教學主張在轉化中完美體現。這種反向干預往往被視為教學的勇氣和有益的探索，是對課程建設的補充和貢獻。例如，李吉林老師先做情境教學，再做情境課程，最后做到了情境教育，她所走的專業道路就是典型的自下而上的反向拓展建構。她在教學主張課程化的道路上確實做了不少教材，但她已經遠遠超越編教材的階段，而是邁上了更高的課程境界去思考教育。
眾所周知，課程編制包括了課程目標、課程內容、課程實施和課程評價。每門課程都熔鑄了編制者對教育目的和培養目標的理解，體現了編制者對課程與教學的認知與期待。教師的教學主張如果需要通過課程建設來加以固化和傳播，自然需要在課程編制的四個方面有所落實。這種教學主張課程化的實踐一般不需要建設全面系統的課程，可以是某個領域某個專題或者某個問題的微課程建設。當然，教學主張課程化又絕不等同于一個案例、一堂課和一本教材。其次，教學主張課程化還需要選擇適宜的課程編制模式，從而更好地實現教學主張的轉化。課程編制模式一般有泰勒的目標模式、斯騰豪斯的過程模式、施瓦布的實踐模式和后現代主義的批判模式四種類型。在課程內容確定上，可以借鑒泰勒模式，它強調對知識學習的成果預期;在具體操作上，可以借鑒過程與實踐模式，它們強調實踐的思路與方法，比如“教師即研究者”和“集體審議”制度等;在拓寬視野與創新方面，可以借鑒批判模式，關于課程的民主化、多元化和人文化等都可以在這里找到幫助。越來越多的課程編制實踐告訴我們，生本思想與對話思想是現今編制課程所要堅持的指導思想，它能幫助我們實現自由與平等的理想。 教學主張課程化工作的評價，主要看教學主張在自編課程、課堂教學和學生成長中是否得到充分體現。首先，除利用原有國家課程彰顯教學主張的做法之外，教學主張課程化建設需要有完整的課程體系及其設計，而且要能以課程與教材的方式同時呈現。譬如，清代詩人沈德潛為印證和推廣自己的“格調說”編寫了《古詩別裁》系列叢書，他所選出的作品就絕不可能與主張“性情說”的袁枚所編選的詩集相同。其次，教學主張課程化，關鍵是在自編課程實踐下的課堂要被烙上教學主張的深刻印記。聽課者能夠通過觀看、聆聽和感受等課堂觀察手段，在課堂中自覺領悟到某種教學主張或教學風格的存在，那么這就是彰顯教學主張的課，就是基于自編課程的好課。再次，與任何教學效果評價一樣，教學主張課程化的效果最終也是要從學生成長方面加以衡量。課程總是系統性的、序列化的，故而基于教學主張的課程實施一段時間之后，它所蘊藏的作用一定會在后續課堂上反映出來。我們可以從“‘這一堂課’看‘上一堂課’”的效果，看教學主張在學生身上產生的作用，從而借此加以評價。當然，語文學科作為工具學科，學生受教學主張影響所形成的學習品質，一定會外溢或遷移到其他學科的學習中，這種跨學科考察也成了我們評價教學主張課程化的另一條可行途徑與手段。
從課程理解走向教學主張課程化是一個漫長的充滿艱辛的探索過程，教師既要充分理解課程化對于彰顯教學主張和實踐教學主張的重要價值，也要充分認識教學主張課程化可能遭遇的各種困難。只有對教育本質和教師角色有了準確而深刻的理解，對課程編制模式的各種利弊了然于心，才能建構起基于自身教學主張的個性化課程，才能使其真正有助于學生成長，從而實現教學主張和課程編制的終極價值。
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