從“這一篇”走向“這一類”

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　　《語文課程標準》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀的目的是讀懂，閱讀教學的目的是懂“讀”。讀懂一篇課文，是閱讀教學的基本任務之一；基于讀懂，從課內的“這一篇”習得有關閱讀的知識、技能、策略等，遷移學習，運用到課外閱讀中，得以讀懂“這一類”文本，真正提升學生的閱讀能力。
　　從讀懂走向懂“讀”，是閱讀教學的智慧轉身。筆者執教蘇教版五年級課文《諾貝爾》，緊扣課后作業“學寫小傳”，實現三個關注，充分發揮文本的教學價值，引領學生懂“讀”，有效提升了學生的閱讀力。
　　一、關注“取舍”——遴選教學內容
　　小學語文閱讀教學中，隨著對文本解讀的多元與深入，教師會發現教材中蘊含的信息越來越豐富，可以教的東西越來越多。但弱水三千，如何取飲？筆者認為，不管有怎樣的文本解讀，選擇教學內容時，首要考慮的都是：哪些內容能體現“這一課”的核心教學價值？真正成為學生最需要的“一瓢”？
　　《諾貝爾》一課，可以學習的內容很多，比如在認識生字新詞、把握課文脈絡的基礎上，或理解諾貝爾是個怎樣的人，或感受課文是如何描寫的，或仿照課文寫法隨堂練筆……實踐證明，這些對學生來說都不是難事。但課文學完，毫無例外，課后作業“利用本課提供的材料，為諾貝爾寫一篇一百多字的小傳”，學生還是不知道怎么完成。由此，課堂教學和課后練習成了兩張皮，怎么也合不到一起。
　　基于上述思考，在學生初步掌握課文內容的基礎上，筆者刪繁就簡，大膽取舍，遴選了“學寫小傳”作為第二課時的教學內容。意在通過對小傳整體框架和基本元素的研究，得出撰寫的語言范式，讓學生舉一反三，以簡馭繁，由課內的感性認知向課外的理性實踐推進。
　　著名特級教師薛法根主張：“學生已經會的，不需教；學生能自己學會的，不必教；教了學生也不會的，不能教?！边@何嘗不是在啟迪我們要對教學內容進行科學取舍？教師傳授的，應該是處于學生“最近發展區”的語文知識與技能。為每一篇文本，量身定制最適切的教學核心：凸顯一個核心內容，聚焦一個核心話題，設計一個核心練習，讓學生學所當學，學以致用，形成一個發展閱讀力的組合拳。
　　二、關注“扶放”——優化學習過程
　　學會學習比學會知識更重要。課堂上，教師不能一味地給予，而要重視優化學習過程，從扶到放，授之以漁，留給學生的才是有效的策略與方法，他們才會從讀懂走向懂“讀”。
　　給諾貝爾寫小傳，是用簡練的文字記錄諾貝爾的生平事跡。學生第一次接觸小傳，不明白小傳怎么寫。因此，上課伊始，筆者先扶著學生走路：出示《居里夫人小傳》《錢學森小傳》作為范文，學生通過研讀，很快發現科學家的小傳一般是由人物“基本情況”“主要成就”“社會影響”三部分內容組成，其中“基本情況”包括姓名、國籍、職業、生卒年月等。之后，放手采用“說完整”“說嚴謹”“說深入”三部曲來學寫諾貝爾小傳。
　　首先，引導“說完整”?！吨Z貝爾》的開篇運用倒敘手法，巧妙簡介了諾貝爾的生平，萃取其中的關鍵詞句，就能把小傳的基本元素尋找齊全。因此，提煉信息，組織語言，引領學生把小傳說完整，就成了首要訓練點。學生閱讀課文一至三自然段，尋找表述諾貝爾上述情況的詞句，交流發言，互相借鑒，互為補充，在輕松的氛圍中迅速把握了小傳的整體框架。
　　其次，引導“說嚴謹”。學生讀懂課文的過程，也是準確理解語言文字的過程。閱讀教學，很重要的一點是體會遣詞造句的準確。比如說諾貝爾的主要成就，學生往往會直接采用第三自然段“諾貝爾一生在機械和化學方面有過許多發明，而他最突出的發明是炸藥”，這句話如果去掉“而”字，也是通順的，課文為什么要加上它呢？聯系上下文讀一讀，學生明白了原來課文里用上“而”，是為了引出下文發明炸藥。這時，筆者進一步啟發“這里說小傳時需要這個‘而’嗎？”學生恍然大悟：需要不需要這個“而”字，要視語境而定，要視是否引出下文而定。這樣的環節具有強烈的思辨色彩，把學習語言與發展思維結合起來，不如此讀懂，學生怎能懂“讀”？
　　最后，引導“說深入”。小傳雖小，但也要注意詳略得當。如果讀者想要對諾貝爾了解得更深入一些，可以在“主要成就”部分重點介紹他“最突出的成就”。因此，引導學生研讀課文重點段落，就是一個“議學”的過程，發現問題、方法引導、訓練搭橋，學生自主合作探究，很快領悟了幾種行之有效的方法，把小傳說得有條有理、重點突出。
　　以上教學按照語文知識、方法的學習規律展開，是一種“語言學習型”的教學流程，呈現了“扶放結合”的理性與有序，優化了學習過程。
　　三、關注“你我”——引領互動對話
　　《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。教學活動充滿著變數，有著豐富的細節和靈動的生成，是課前預設和課中調整水乳交融的互動對話過程，這既是教學魅力之所在，又凸顯了教師的教學智慧。
　　學生學寫《諾貝爾小傳》的過程，其實是對課文的二度創作，能否選擇最恰當的形式、使用最精煉的詞句，亟須教師的對話引領。比如在“說深入”環節，學生就遭遇了“山重水復疑無路”的尷尬，他們不知道如何把“發明炸藥”這件事濃縮成幾句話，筆者適時引領，讓學生再次直面文本，觸摸文字，學習掌握“按事情的發展順序，提煉起因、經過、結果”和“圍繞中心句，提煉主人公的精神品質來寫”等方法，這樣的互動對話引導得法，有效突破教學難點，懂“讀”才能真正活起來。
　　葉圣陶先生說：“語文教材無非就是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！遍喿x課堂中關注“取舍”，關注“扶放”，關注“你我”，讓學生語文素養的習得變得實實在在、清清楚楚，在學習中看得見，摸得著。從讀懂走向懂“讀”，我們著手的是“這一篇”教材，放眼的是“這一類”文本。
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