在語文教學中運用有意義接受學習理論的實踐探索
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[摘 要]奧蘇貝爾針對當時“發現學習”得到過度推崇的現象，在20世紀60年代，提出了“有意義接受的學習理論”。奧蘇貝爾認為，在學校教育中，接受學習是學生最主要的學習方式，而學校最主要的任務也就是向學生傳授各類知識。但是，與傳統接受學習不同的是，學生在學習過程的接受學習必須是有意義的，而非無意義的、機械的。這種學習理論的提出，對語文教學產生了一定的影響，一方面改變了語文傳統“接受學習”的教學方式，促進了學生對語文基礎知識與能力的掌握，同時也產生了一定的消極影響。
[關鍵詞]有意義接受學習理論;語文教學;教學策略
一、有意義接受學習理論的概述
“有意義接受性學習”是美國教育家奧蘇貝爾針對“發現學習”等理論存在的弊端所提出來的一種新的學習理論，與傳統的“接受學習理論”存在質的差別。所謂的“接受學習”是一種傳統的教學方式，是指“主要通過教師呈現的材料來掌握現成知識的一種學習方式”[1]。接受學習強調教師在整個教學過程中占主導地位，作為學生，只能跟隨教師的指導進行學習，學習的內容是既定的，在整個教學過程中，不強調學生的自主創造與主動思考，教師對學生會產生知識以及做人等方面很大的影響。而奧蘇貝爾認為，學生在學校學習的過程中，接受學習是其主要的學習方式，但是接受學習必須是有意義的?？偟膩碚f，“有意義接受學習”也是一種接受學習，教師在課堂上占主導地位，學習的內容也是既定的，但是“有意義接受學習”強調學生在學習過程中積極主動地把新學的知識與頭腦中的認知結構進行聯結，是在傳統“接受學習”的基礎上進行了一定的改進，強調學生學習的積極性與主動性。
在語文教學過程中，有意義接受學習是指學生積極主動地將教師上課所講的語文知識同自己大腦中原有的知識聯系起來，同時在教師的指導下掌握學習語文知識的規律和方法，獲取新知識，并在之后的語文知識學習中形成正確地遷移?！罢Z文教學中以聽講、記憶、模仿、練習為特征的有意義接受性學習，其主要作用在于引導學生在盡可能短的時間內獲取更多的知識和技能”[2]，而在這個學習的過程中，并不只是枯燥無味的。無可厚非，在學習語文知識的過程中，往往會有詩詞、課文等需要記憶的內容，記憶的關鍵在于是機械記憶還是理解性記憶。在語文接受性學習中，教師要用自己的方式來加強學生對記憶內容的理解，形成持續時間更長的理解性記憶。學生是學習的主體，語文教學必須依據學生身心發展和語文知識的特點，激發學生的求知欲。作為語文教師，不能把語文課上成純粹的技術課，應當以學生的真實需求為出發點，調動學生學習語文知識的主動性和積極性。
簡而言之，“有意義接受學習理論”是區別于“接受學習”和“發現學習”的一種新的學習理論，它強調學生在學習過程中是一種接受學習，這種接受學習并不是機械的、被動的，而是積極主動的，學生將學習到的新知識與頭腦中的舊知識進行聯結，形成有機聯系，主動思考，掌握學習的方法。
二、有意義接受學習理論對語文教學的影響
在新課程標準提出的背景之下，“自主、合作、探究”成為了唯一的教學模式，這就導致接受性學習的教學方式遭到了強烈的抨擊。作者馮忠良在《教育心理學》中指出，在教育系統中，教師和學生都充當著各自的角色，而“鑒于學生在教育系統中的角色與地位，其學習必然是一種接受學習”[3]。在語文教學中，教師并不僅僅把書本上的知識傳授給學生，最重要的是讓學生掌握學習語文知識的方法，所謂“授之以魚，不如授之以漁”。作為教師將“有意義接受學習理論”引入語文的課堂教學中，其具體影響如下。
?。ㄒ唬└淖兞苏Z文傳統“接受學習”的教學方式
奧蘇貝爾提出的“有意義接受學習理論”與傳統的接受學習在教學方式上有相同的地方，教師在課堂教學中仍然占據主導地位，也就是說，教師所謂的“傳道、授業、解惑”的角色在一定程度上并沒有改變。但是，“有意義接受學習理論”與傳統的接受學習側重點卻是不一樣的，一定程度上改變了傳統接受學習的教學方式。
在傳統的語文接受學習的教學方式中，教師其實相當于演員，而學生則是觀眾。教師負責在講臺上把既定的語文知識，比如古詩詞中作者表達的思想感情、成語中所蘊含的常識等像演員講臺詞一樣，講給底下的學生聽，其主要的任務是把這節課的知識點講完，并不關注底下的學生是否理解，或者是否有對某些知識點存在一些自己的看法。在這種教學模式下，學生只需要聽上課教師講的內容，完全處于一種被動接受狀態，只能跟著教師的步伐走。學生在這樣的教學模式下接受到的新知識，往往是孤立的、不成體系的，因此，在往后的學習中所學的知識也不能進行很好地運用和有效地遷移。傳統的接受學習注重的是知識本身的疊加，而不注意學習者知識的內在建構。
奧蘇貝爾根據傳統接受學習的存在的缺點，提出“有意義接受學習理論”。該理論指出，接受學習并不都是機械地接受，也可以是有意義的。“有意義接受學習”要求學生在課堂主動思考，而不是一味地被動地接受教師所傳授的知識。學生在課堂上接受教師新知識的同時，可以有自己的思考，有自己的疑問，可以向教師提出自己的想法，教師根據學生的問題進一步探討下知識點，有利于學生理解。
“有意義接受學習理論”在傳統接受學習教學方式的基礎之上，提出在教學過程中，學生并不是被動的接受，也可以進行主動思考，其學習過程是積極主動的。將“有意義接受學習理論”引入語文教學的課堂中，有利于學生的學習，同時也在一定程度上改變了語文傳統“接受學習”的教學方式。
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為了滿足學生學習的需要，同時活躍課堂氛圍，改變接受學習的教學方式，新課程標準提出“自主、合作、探究”的學習方式。這種學習方式的提出，對于課堂教學產生了很大的影響，學生成為課堂真正的主人，教師以一種引導者的身份存在。但是不難發現，探究式的學習方式也存在一定的弊端。一些沒有價值的合作探究占據一堂語文課的大部分時間，課堂效率低下，不利于學生把握系統的基礎知識。同時馮忠良也指出，學生在教育系統中，其學習方式必定是接受學習。接受學習，特別是有意義接受性學習可以讓學生在較短的時間內掌握更多的知識，能夠發揮教師的主導作用和學生的主體作用。學校教育往往是把前人積累下來的科學文化知識加以選擇，使之系統化，編成教材，引導學生循序漸進地學習。有意義的接受學習不需要學生從頭開始學起，只是對前人的經驗、結果加以繼承，這就有利于學生進行學習，大大減短了學生學習所要耗費的時間。比如在初中語文課上給學生上《鄒忌諷齊王納諫》，作為語文教師應當先引導學生掌握文中重要的實詞、虛詞和整個文章的翻譯，而在這個過程中，教師一般采用講授法，學生在這個過程中是處于一種接受學習的狀態。文言文教學講解翻譯永遠應該是課堂教學的第一步，是學生理解文章大意和思想感情的基礎，“不能因為搞課改，把語文教學的基本方法都丟棄了”[4]，離開知識的教學，能力的培養是不能設想的。 在語文的課堂教學中，要讓學生學會有意義地接受知識，也就是學生在接受新知識的同時，需要對新舊知識進行正確的判別，將新學習的知識與學生個人的生活經驗、背景、觀念等結合在一起，要使學到的新知識與頭腦中的舊知識建立起實質性的聯結。作為語文教師，將“有意義接受學習理論”運用到語文的課堂教學中，讓學生成為課堂的主體，同時在教師的啟發和引導之下，掌握學習語文知識的規律，從而實現知識的遷移。
三、有意義接受學習理論在語文教學中適用的教學策略
新課程標準提出的“自主、合作、探究”，在一定程度上改變了傳統的教學方式，但是一味地追求所謂的探究式的教學方法也同樣是不可取的。語文知識在整個語文教學過程中占據重要地位，無論是語文的朗讀，還是寫作，都始終貫穿著語文基礎知識的學習和運用?！罢Z文學科固然不是以系統講授語文知識為主，但它畢竟是有必須要講授的知識”[5]，比如文學常識、修辭知識、語法知識、文言文基礎知識等，這些語文知識是語文學科中最基礎的知識，學生在中學階段只有掌握好這些語文基礎知識，才能為以后學習新知識做好鋪墊，而這些知識中的大部分都不存在探究式教學。只有通過教師的講解，學生通過有意義地接受學習，學生才能在較短的時間內獲取更多的知識。同時作為教師，要把握好講解的度，必須改變傳統的灌輸式教學方式，讓學生積極主動地、有意義地接受教師所講授的知識，因此可以遵循以下幾個適合學生有意義接受學習的教學策略。
?。ㄒ唬┲庇^化策略
語文教材通常是以課文的形式呈現，對于較高的年級來說，課文的篇幅通常較長，這就要求語文教師在上課的時候做好板書，或者是采用列提綱、畫圖等比文字描述更為形象、直觀的方式來呈現課文內容。也就是將語文知識直觀化可以激活學生頭腦中的認知結構，同時幫助學生有意義地接受新知識、形成更為長久的記憶，從而學生在頭腦中形成新舊知識的實質性聯結。換一個角度來說，語文教師在課堂上向學生呈現圖表、提綱等更為直觀的內容，有利于激發學生學習語文知識的興趣，從而進一步促進學生對語文新知識的有意義接受。比如，在講魯迅的《從百草園到三味書屋》中的第二段“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚……如果不怕刺，還可以摘到覆盆子，像小珊瑚珠攢成的小球，又酸又甜，色味都比桑葚要好得遠”時，教師可以在黑板上進行一定的板書，用縮寫的形式把這一段中所有描寫到的景色列在黑板上，同時注意其間描寫景物的方式，如菜畦、石井欄、皂莢樹、桑葚這四種景物是由低到高的描寫方式，教師在列板書的時候可以適當注意，將四種景物由低到高進行排列，形象生動地展示出作者獨特地描寫景物的手法。在注意由低到高景物描寫的同時，教師在上課時還可以將“靜物”和“動物”分開排列，有助于學生有意義地接受新知識，在教師講課的時候，學生就能根據教師直觀的板書，對文中所寫景物進行適當理解性記憶。
可見，語文教師如果在課堂上引入直觀化教學策略，從一方面來講，激發學生學習語文新知識的積極性，學生更加喜歡上語文課;從另一方面來說，直觀化教學策略對學生有意義接受知識產生了非常重要的影響，同時有利于學生對知識形成理解性記憶。
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俗話說，興趣是最好的老師。因此，作為教師在教學過程中應當盡自己最大的努力調動學生學習的興趣和積極性。在語文的課堂教學中，教師可以恰當地運用語言的魅力，適當地運用一些語言的趣味化來激發學生學習語文知識的興趣。語文特級教師于漪老師曾經說過“教師的語言不是蜜，但可以牢牢黏住學生的注意力，引導他們在知識的海洋中揚帆遠航，引導他們追求生活的真諦”[6]，如果語文教師在課堂上仍然是用平實的語言講述課文內容，學生就會失去繼續學習的興趣，很難在學生中引起共鳴。比如，于漪老師在講朱自清的《春》時，通過自己的想象，向學生展示唯美的春的意境，“一提到春，我們眼前就仿佛出現陽光明媚、春風蕩漾、草長鶯飛、綠滿天下的美麗景色”。于漪老師一上來，就運用語言的魅力向學生展示了她眼里美麗的春景，通過教師的介紹，學生仿佛插上了想象的翅膀，一幅美麗的春景圖仿佛就展示在學生面前。
在語文的課堂教學中，趣味化的教學策略尤為重要。如果教師運用語言的魅力將學生完全吸引到要學習的課文中來，語言具有感染力，而不是向傳統的機械的接受學習一樣，將知識直接灌輸給學生，學生受到教師的感染，對語文知識就會越來越感興趣，學習效果就會越來越好。
?。ㄈ┩怀鲋攸c策略
在語文教學過程中，教師應對語文教材中的內容進行一定的篩選，突出重點，幫助學生在復雜的內容中抓住重點，理清思路，從而讓學生在課堂上保持良好的狀態。通常一節課只有45分鐘，這就要求教師在課堂上做到條理清晰、突出重點，要對課文中的內容進行一定的提煉，對提煉出來的內容要精講，但是所謂的“精講”并不是少講，并不是對數量上的要求，而是對質量上的要求，精講的內容必須講細、講到位，至于剩下的內容可以一帶而過，或者課后讓學生自己了解下即可。
孫春成在《語文教學十大創新課程》中以曹文軒的《孤獨之旅》為例，闡述了對于語文教材中出現的長篇課文應該做到重點突出，從而把握住文章的思想感情。孫春成指出，通常語文教師在講小說的時候，以“時間”“地點”“人物”“起因”“經過”“結果”這六要素來闡述課文，這樣就會導致在課堂上要講述的內容太多，同時也不利于學生掌握課文的中心思想。作者首先在上課一開始向學生交代了文中故事的走向，然后選取課文中幾段具有代表性的片段，比如從一開始的“我不去放鴨了，我要上岸回家……”，到后面的“杜小康已不可能再去想他的油麻地。現在，占據他心靈的全部是前方：還要走多遠？前方是什么樣子？前方是未知的。未知的東西，似乎更能撩逗一個少年的心思”，再到“杜小康忘記了父親，朝一股鴨子追去……他不停地用手撥著眼前的蘆葦。即使這樣，臉還是一次又一次地被蘆葦葉割破了。他感到腳鉆心地疼痛。他顧不得去察看一下”，到最后的“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了”。作者采用選取課文中表現主人公態度變化的有代表性的語段，讓學生分析當時主人公的心情，從而得出主人公從一開始的不情愿到后面看到鴨子下蛋后驚喜的表情。孫春成并沒有走其他教師上《孤獨之旅》的老路，而是獨辟蹊徑，化長為精，從選取的文段中讓學生感受到主人公一步步的成長，從而來體會曹文軒通過《孤獨之旅》所要表達的中心思想，有利于學生有意義地接受文中的重點，形成深刻的記憶。 ?。ㄋ模土暸f知策略
根據艾賓浩斯遺忘曲線，學到的新知識如果不經過一定程度的復習，就會出現遺忘的現象。在語文教學過程中，教師要時常通過一些適當的教學方法，幫助學生對一些重要的知識進行一定程度的回憶。從學生的已有知識出發，符合學生的認知規律，有利于學生增強對新知識的記憶，將新知識進行同化，從而將新知識納入到已有的認知結構中去。比如，教師在講課文《羚羊飛渡》之前，以一個學生聽過的兩難故事開頭，“在一個非常貧窮的家中，老母親生了很嚴重的病，但是兒子無法承擔起昂貴的醫藥費，唯一的辦法是兒子去附近的醫院偷藥”，在這個故事中，作為兒子有兩個選擇，一個是違背自己的良心去偷藥，救活把自己撫養長大的老母親，還有一個是做一個正直的人，不去偷藥，但是老母親就只能被病痛折磨而死去，教師以學生熟知的兩難故事作為導語，引起學生的興趣，從而導入要學習的課文《羚羊飛渡》，教師在新舊知識之間建立了一個支點，調動起學生學習的欲望。在整個教學過程中，教師占據了主導地位，是這個教學過程的組織者，但是學生卻是教學的主體，學生在教師的逐步引導之下進入新課文的學習，有意義地接受新知識，加深了對要學習課文的理解，同時也讓學生理解了生命的意義。
可見，教師通過復習舊知策略，從學生感興趣的故事入手，調動學生學習新知識的興趣，學生把新知識與頭腦中的舊知識整合在一起，使新舊知識之間形成實質性的聯系，真正地做到有意義地接受。
總之，將“有意義接受學習理論”引入語文的課堂教學，改變了傳統接受學習的教學方式，在一定程度上促進了學生對語文基礎知識的掌握。作為語文教師，在課堂教學中，把握好各種教學方式，合理地運用到每一節課堂中，以此來提高教學效果。
[參 考 文 獻]
[1]張大均.接受學習與課堂教學[M].北京：人民教育出版社，2007（5）.
[2]孫紹振.“自主”學習：絕對還是相對？[J].中學語文教學，2007（9）.
[3]馮忠良.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000.
[4]孫春成.語文教學十大創新課型[M].太原：山西教育出版社，2017.
[5]顧黃初.語文教材的編制與使用[M].南京：江蘇教育出版社，1996.
[6]于漪.于漪語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1998.
（責任編輯：李雪虹）
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