“互聯網+”農村教師專業發展的協同互助機制
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[摘 要] 農村教師專業發展是提升教育質量與實現教育公平的關鍵所在。要破解傳統農村教師專業發展困境，需發現互聯網所具有的中心性和引導性的力量，才有可能找到創造性的解決方案。文章結合用戶生成內容、混合學習環境構建以及數字原住民等互聯網創新應用，提出“互聯網+”農村教師專業發展協同互助機制，建立起“教師生成內容”的實踐導向、“三度互促”的發展環境和“協同互助”的支持服務體系，利用“互聯網+”環境，將傳統時代農村教師專業發展的非良性循環機制轉換成為協同互助的創新機制。
[關鍵詞] 協同互助; 農村教師; 教師專業發展; 云橋學院
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 孫眾（1973—），女，遼寧鳳城人。副教授，博士，主要從事技術支持的教師專業發展的研究。E-mail：sunzhong@cnu.edu.cn。
[Abstract] The professional development of rural teachers is the key to improve the quality of education and realize educational equity. To break through the dilemma of the traditional professional development of rural teachers， it is necessary to find the centrality and guiding power of the Internet for creative solutions. Based on the innovative Internet applications of the user-generated content， the construction of blended learning environment， and the concept of digital natives， this study proposes the collaborative and mutual mechanism of rural teachers' professional development in the Internet era， including the practical orientation of "teacher- generated content"， the developmental environment of "three-degree mutual promotion"， and the support service system of collaborative and mutual system. The mechanism aims to transform the non-virtuous cycle mechanism of rural teachers' traditional professional development into a collaborative and mutual innovative mechanism.
[Keywords] Collaboration; Rural Teachers; Teacher Professional Development; Cloud Bridge Academy
一、背 景
農村教師作為教育體系中重要的人力資源，提高其專業能力水平是實現教育均衡發展和教育質量提升的必然選擇。根據趙新亮等人對 2000—2016年SSCI 期刊，來自51個國家或地區1097 篇主題為 Rural Teacher 論文的計量分析發現，農村教師專業發展已成為當前國際上農村教師研究的三大焦點之一[1]。
近年來，我國發布了一系列促進農村教師專業發展的政策文件。例如，2015年6月，《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》中明確提出，要多渠道擴充偏遠地區農村教師的質量，提升其教育教學能力水平，改善鄉村教師的資源配置[2]。2016年7月，國務院頒布的《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》中指出，“到2020年， 城鄉師資配置基本均衡， 鄉村教育質量明顯提升， 教育脫貧任務全面完成。”[3]
然而我國教育發展不均衡的現象依然存在，很多農村教師對教育信息化等的理解與實踐現狀仍不理想[4]。農村教師在專業發展上得到的學術引導少，成長陪伴少，就像農村的留守兒童一樣，渴望父親般的引導和母親般的陪伴卻不可得，成為專業發展中的“留守教師”。因此，要想從引發業態變革的視角，探索突破農村教師專業發展困境的思路與方法，需要先明確當前教師專業發展的驅動機制，并結合農村教師專業發展的獨特性，探索出移動互聯能夠發揮中心性和主導性力量的可行方案，構建“互聯網+”農村教師專業發展的創新機制，實現業態變革。
二、農村教師專業發展的結構性困境
（一）教師專業發展機制
機制是指有機體的組成、功能及相互關系，是運用一定的條件實現目標的活動過程。教師專業發展作為一項涉及學術、實踐、政策等多領域的復雜系統工程，會產生組合豐富的發展機制。例如，從發展主體構成來看，可以分為教師個體專業發展機制、中小學校本研修機制、大學和中小學合作的教師專業發展學校機制和城鄉合作的教師專業共同體機制;從主體發展層次來看，可以分為經驗+反思機制、專業證據和數據機制、專業概念和思想機制等逐步成熟的專業發展機制[5];從專業發展的價值取向來看，分為重視知識掌握的理智取向機制、重視教師個體探索的實踐反思取向機制，以及倡導知行合一的生態取向機制等[6];從教師專業發展本位來看，可分為標準本位、學校本位和自我導向本位的教師專業發展機制等。 （二）互聯網對教師專業發展的影響
機制的組成與進化不可避免地受到技術發展的影響，隨著互聯網在教育領域的影響不斷加深[7]，對教師專業發展機制中的發展導向、發展環境和支持服務體系等組成部分也會產生影響。根據影響的程度不同，分為以下三類：
第一類：輔助型影響。對于教師專業發展機制中的穩定組成部分，技術的加入只起到促進、強化的作用，不會對組成要素的功能產生根本性影響。以教師專業的發展導向為例，它是教師專業發展的定位器、指南針，決定著教師專業發展的主導方向，也決定了專業發展的供給內容和形式。“互聯網+”地融入，不會改變原有的發展導向，但會使對應導向下的專業發展供給內容和形式變得靈活而豐富。如理論導向專業發展機制，傳統時代通常以專家學者講座、提供系統理論培訓為主，那么“互聯網+”使成千上萬人同時參加在線實時講座成為可能;實踐反思導向的專業發展機制，傳統時代會是由實踐觀摩、課堂分析、案例研究等組成，那么“互聯網+”會使遠程異步教研成為可能。導向是教師專業發展的靈魂，是戰略方向，互聯網不會更改教師專業發展導向，但是會成為幫助教師達成該導向目標的賦能工具。
第二類：延展性影響。對于教師專業發展機制中的動態組成部分，技術的加入會起到放大加強其功能的作用，在保留傳統功能優勢的前提下得以延伸和發展。以教師專業發展環境為例，它是教師專業發展的存在空間，決定了教師專業發展的成長環境，“互聯網+”地融入，不會完全取代傳統時代面對面的實體交流環境，如大學和中小學合作的教師專業發展學校，但可以因為“互聯網+”的參與，延展為大學和中小學教師合作的專業發展在線社區以及博客和微信群等為中心的專業發展環境等虛實結合的環境。發展環境是教師成長的外部空間，互聯網會使教師的交互不再受限于面對面的傳統環境，而且隨著3D、AR等新技術的發展，成長環境會更加多樣豐富。
第三類：重塑型影響。對于教師專業發展機制中的增值組成部分，技術會起到改造和重塑的作用，形成主導性的驅動力量，變革原有結構。以教師專業發展支持服務體系為例，它是教師專業發展的人力服務站、資源供給區，它為教師專業發展提供資源和服務，如傳統時代的送課下鄉、贈送教學用具和電腦等。當互聯網納入到支持服務體系后，供給側的服務會發生顛覆性的變化，除了保留原有真實世界的支持服務外，基于互聯網的虛擬空間以及虛擬空間背后的人際網絡，都成為“互聯網+”教師專業發展支持服務體系的組成部分。支持服務體系成為“互聯網+”教師專業發展機制中最具創新力的維度，如硬件方面的開源硬件、硬件漂流;軟件方面的資源共用、眾創眾享;在線學習支持體系中的虛擬互助共同體等，深度培訓模式的構建等[8]，均可以成為互聯網發揮中心性和主導性作用的表現形式，為“互聯網+”教師專業發展機制提供變革的驅動性力量。
（三）農村教師專業發展的困境
雖同屬教師群體，然而農村教師與城市教師相比，在專業發展的多個維度上均有著明顯的不同，且存在著突出的發展困境。一是發展主體呈現出層次困境，農村教師多處于模仿和適應的層次，以及從零散經驗到系統經驗，從經驗遷移到經驗反思的層次，理論基礎相對薄弱，多以新手教師和經驗型教師為主，教師層次結構不合理;二是發展導向呈現局限型的實踐導向困境，農村教師對于實踐導向的需求尤為強烈。學校在師資、生源、教學條件等方面差異較大，農村教師渴望獲得直接服務于所在學校的個性化、針對性強的本土實踐解決方案，但多是頭疼醫頭、腳疼醫腳式的淺層問題排除;三是發展環境遇到資源匱乏困境，農村學校通常遠離科研中心、教研中心，加之信息技術軟硬件配備相對匱乏，因此，專業發展環境不甚理想;四是支持服務上出現學術逆差困境，隨著教育信息化和鄉村振興戰略等系列政策的推進，農村教師的專業發展得到了多方關注，從硬件、軟件和人力等方面獲得了前所未有的支持服務。然而很多農村教師缺少自信，與學術導師或外請講師進行交流時，亟須幫助的農村教師不擅長開口表達，甚至存在一定的學術自卑，結果形成了專業發展的交流逆差困境。
總體來看，農村教師專業發展機制存在非良性循環的結構困境。已有的專業發展所提供理論培訓或者實踐任務，未能有效地嵌入農村教師的真實工作環境;無法解決日常教學實踐問題的農村教師，又難以在區域內找到結構良好的教學共同體或教研團隊;支持服務體系無法提供持續而有層次的專業幫助時，農村教師專業發展就形成了非良性循環的結構性困境。因此，積極探索“互聯網+”能為農村教師專業發展帶來中心性、主導性變化的驅動力量，是解決傳統農村教師專業發展結構困境、促進教育公平和教育均衡發展的必要途徑和迫切需求。
三、互聯網重構農村教師專業
發展機制的著力點
根據互聯網對教師專業發展機制的影響分析可知，明確發展導向、延伸發展環境和重塑支持服務體系，是互聯網在新機制中能夠發揮中心性和主導性作用的著力點。
（一）明確發展導向：用戶生成內容式的實踐導向
“用戶生成內容”（User Generated Content，簡稱UGC）是指用戶基于互聯網的自主創造、發布和分享數字資源。UGC一改傳統時代由編輯決定網絡供給內容和形式的一言堂風格，由眾多普通用戶在網絡空間制作內容、分享作品，進行交流和互動，成為Web2.0的特色和創新所在。教育領域也借鑒了該模式，出現Student Generate Content的模式，強調基于互聯網的數字作品生成式學習。
因此，嵌入真實工作情境、與日常教學應用緊密相關、基于互聯網的數字教學制作品的內容生成，是適合農村教師的專業發展導向。其實，嵌入工作式的教師專業發展已于1995年由美國學者Hammond提出（Job-embedded Professional Development，以下簡稱JEPD），美國教師質量國家綜合中心曾對該模式的定位、實施及發展等方面進行這樣的介紹[9]：在過去的十幾年里，教師專業發展的重點從依賴于外部專家一次性講座，轉變為提供更能嵌入工作、長期持續的專業發展模式。JEPD模式起源于做中學、實踐中學習，意指扎根于日常教學實踐，強化教師對于特定內容教學能力的持續性專業發展過程，它將教師專業成長與日常教學應用緊密連接，因此，需要教師深度參與面向課堂層面、以學生發展為中心、持續性的探究式學習。 然而，由于JEPD模式誕生于互聯網剛起步的階段，彼時Web2.0用戶生成內容尚未出現，該模式缺少廣泛應用的土壤。而互聯網迅速發展二十年后，今天的農村教師已經可以規?；亟尤刖W絡，且對于微信公眾號、優酷視頻等用戶生成內容模式不再陌生， JEPD模式迎來了新一輪發展機遇，成為“互聯網+”農村教師專業發展實踐導向的理論基礎。
（二）延伸發展環境：構建面授+在線+移動的混合學習環境
自2012年起，以大規模在線開放課程（以下簡稱MOOC）為代表的線上學習環境迅速崛起，線上與線下相結合的混合學習環境逐漸成為世界各國教育的發展趨勢[10]。2013年，Nature刊文《在線學習：大學2.0》，揭示出在線學習給社會發展和教育、經濟帶來不可忽視的沖擊力[11]。2018年3月，教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中，“互聯網+教師教育”創新行動要求“推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用……啟動實施教師教育在線開放課程建設計劃，遴選認定200門教師教育國家精品在線開放課程，推動在線開放課程廣泛應用共享?！庇纱丝梢?，面授+在線+移動的混合學習環境會成為我國教師教育新形態。地處偏遠農村的教師，一旦能夠接入網絡，那么受惠于該行動計劃，減少數字鴻溝帶來的教師專業發展鴻溝的可能性會大幅度提高，體驗“互聯網+教師教育”帶來的專業成長紅利。
（三）重塑支持服務體系：數字原住民成為教師共同體中的新生力量
Vangrieken等人曾系統分析40篇SSCI論文，從教師共同體角度歸納出當前國際上教師專業發展的三種主流模式[12]：一是正式的教師共同體，多由政府主導，聚焦國家教育標準的執行，以專家為一線教師傳授知識為主要特征，如由國家層面提供教師專業發展的支持服務;二是預先規劃且面向成員個性化發展的教師共同體，多由學校、研究者發起，目標明確、預設步驟、持續推進，以專業知識交流為主要形式，即由所在學校和結對高?？蒲袌F隊提供支持服務;三是形成性教師共同體，成員多是自愿參與，輪流主持，長期開展，事先有大致方向但無明確主題，無預置計劃，隨著交流推進不斷聚焦新問題，如校本教研是由本地學?；蛘呓萄行〗M內部提供互助式支持服務。
雖然分類多樣、形式豐富，但已有關于教師共同體的研究較少涉及師范生這一職前教師群體。目前我國職前教師的培養多是依托于師范教育，由高等院校承擔;而職后教師的發展則由教師進修學院、教研機構等組織實施?，F行教師教育體系下，兩個群體的專業成長由各自獨立的機構分別完成，獨立系統間的協同互動不足[13]，導致職前職后教師培養出現單一化、分層化、階段性等諸多問題，未能構建起有效的專業學習共同體。
而今天的職前教師，幾乎都是出生于1996年以后。他們有另一個名字，叫作數字原住民，是伴隨著互聯網、數字設備等成長起來的千禧一代。數字原住民的特點，就是具有較強的信息技術敏感性、技術自我效能感，多任務并行處理，更適應互聯網時代的生存和交往方式。為什么要特別強調今天的職前教師是數字原住民呢，這是因為在傳統時代，影響教師專業發展進程的兩個重要因素是教學時長與教學經驗。新手教師教學時長短，教學經驗淺，要由教學資歷更深、更富經驗的骨干和專家型教師的傳幫帶才能成長，很少出現由新手教師為專家教師提供專業幫助的情況，即教師專業發展進程呈現出典型的單線程。移動互聯時代，教師專業能力結構中不可避免地帶有信息技術特色，這為帶有“數字原住民”標簽的師范生，在參與移動互聯時代的教師專業共同體方面提供了巨大潛力。而骨干和專家型教師作為數字時代的移民，在探索信息技術與課程深度整合的過程中，還需要向數字原住民們學習請教，互通有無，教師共同體首次出現了逆向學習的可能性甚至必然性，這是互聯網時代之前難以理解的現象。
四、“互聯網+”農村教師專業
發展的協同互助機制
綜上所述，互聯網從“用戶生成內容”角度強化發展導向，從構建“混合環境”延展發展環境，從重視作為數字原住民的職前教師建立起基于互聯網的職前職后教師協同互助支持服務體系，從而形成能夠破解傳統農村教師專業發展困境的創新機制。
（一）明確發展導向：嵌入工作情境的教師生成內容
“互聯網+”農村教師專業發展機制中的發展導向，是嵌入農村教師日常教學實踐，以服務課堂、促進學生發展為中心的數字教學內容生成。內容生成式的實踐導向會為教師專業發展的內容和形式帶來改變，例如將聽講座、記筆記、提交規定作業等傳統型教師教育中的學習形式，改進為農村教師自定義的教學內容生成，教師可以為下學期的某個單元編寫信息化教學設計方案、為本校和本班學生設計一個數字化學習空間、班級微信公眾號、學生作文展示交流的在線社區等、與本校教師合作設計跨學科學習的主導性問題和綜合實踐活動方案等;內容生成式的實踐導向，還可以只由外請專家提供教師教育內容，改變為農村教師也可以提供優秀教學內容。采用了眾創眾享的用戶生成內容式互聯網思維，農村教師能獲得更豐富的一線教學實例，提高專業成長的信心，他們不僅是專業發展的參與者、學習者，也有機會成為教學者、幫助者。
以“互聯網+”教師教育類在線課程為例，教師生成內容的發展導向可以通過五步驟學習法落實。
“明”：結合當前專業發展的主題，以及日常教學實踐中自身專業能力的特長或不足，明確自己所完成的教學制品的主題和形式，能在下學期應用于真實課堂。
“學”：農村教師要主動適合“互聯網+教師教育”的學習方式，這也是未來學生要適應的學習方式，因此，農村教師要改變僅僅通過看視頻、聽講座、交作業的傳統學習思維，采用碎片化學習、整體性構建、交流中碰撞、反思中提高等新型學習方式，開展任務驅動式的互聯網學習。
“做”：基于互聯網的內容生成，是做中學理念的引申，是嵌入工作專業發展的必然，只瀏覽視頻，只閱讀材料，很難建立起理論知識或他人案例與自身教學的深度關聯，因此，邊學邊做，邊做邊學，并要讓教學制品的開發與實際教學情境產生密切關聯，才能提高專業學習成效。 “發”：學習是循序漸進的過程，教師專業成長也是。農村教師要將制作完成的教學制品，以數字化形式發布在交流空間。一方面可以瀏覽同行的作品，打開視野，開闊思路;另一方面也可以獲得同行或指導者對自身作品的評價意見內容。
“改”：在此基礎上，再次完善任務作品，并在教學中應用。一個教學制品可能要有多次修改過程，教師有意識地保留所有版本，并階段性地反思改了哪里，為什么改，改得怎么樣，并再次在實踐中驗證，在一次次反思學習中獲得提高。
內容生成式的實踐導向會在一定程度上滿足農村教師專業發展對個性化的需求，有益于提高農村教師專業發展的熱情。專業知識轉化率高，學習收獲感強，專業能力提升效果較好。
（二）構建發展環境：三度互促的混合學習環境
師資培訓是農村教師專業發展的重要途徑。隨著國家和地方教育行政部門在教師教育方面的重點關注及大力投入，各級各類的師資培訓項目極大地改善了農村教師的專業成長環境。在“互聯網+”農村教師專業發展機制中，面授、在線、移動等不同學習環境要形成合力，發揮單一環境的特長，同時，建立起多種環境優勢互補的渠道，構建起廣度、深度和精度“三度互促”的“互聯網+”農村教師專業成長環境。
“廣度”：在線課程具有覆蓋面廣、傳播性強、便于參與、利于復用等特點，因此，適合地理位置分散、外出培訓機會較少的農村教師。由于受眾面廣，意在惠及盡可能多的農村學校和教師，因此，基于網絡的教師專業發展更適合定位為通識性和普及性教師教育，達成教師教育的廣度。
“深度”：移動社交群落，如博客群、微信群、QQ群、在線社區等，具有目標群體人數有限、即時交流反饋便捷、能針對特定話題深入交流等特點，適合農村教師在生成教學制品過程中進行交流之用。此時，農村教師已經完成了在線培訓的通識教育，對于基本概念、方法和技巧已經有了儲備和初步嘗試，在生成內容的過程中遇到了需要即時解決的問題，或者希望能夠深入探討的話題，以及可以長期交流的對象時，可以通過移動社交群體實現有深度的專業成長。
“精度”：面授培訓是成本較高但效果較好的教師專業成長渠道。借鑒“翻轉課堂”的教學理念，面向大規模受眾、通識教育類的面授培訓，更適合以在線課程的形式惠及更多人群。而“互聯網+”農村教師專業發展機制中的面授培訓，主要指小規模、個性化的面授培訓，是為已經完成前兩個學習階段的農村教師提供既有理論高度，又可提供個性化分析的精準教學、精確服務的精心面授培訓，達成教師教育的“精度”。
經歷過廣度、深度和精度“三度互促”發展環境的農村教師，對于技術環境下的教與學，在專業能力上會有一定程度的提高。他們經過多輪修改后的教學制品、教學反思以及專業成長經歷，會為在線培訓提供鮮活有力的素材，他們本人極可能會成為在線普及培訓極具說服力的新晉講師，甚至還有可能成為移動社交群體中的意見領袖或者小組核心成員，鼓勵更多的農村教師在“互聯網+”的環境下實現專業成長，三度互促的混合環境為打造具有“造血”功能的教師專業發展機制提供了優質環境。
（三）重塑支持服務體系：職前教師與農村教師的協同互助
傳統教師專業發展機制的支持服務體系中，很少有職前教師的身影。而隨著互聯網的普及，以及數字原住民一代已成長起來，具有較強技術適應能力的職前教師具備了天然的教師專業發展優勢：信息技術能力。職前教師雖然教學經驗不足，但是對移動互聯技術敏感度高，信息技術應用能力較強，且已學習了較為體系的教育教學理論，對教學實踐充滿渴望;相對而言，農村教師的教學實踐經驗豐富，但對于新技術相對陌生，有一定的畏懼心理，且存在學術交流逆差困境。因此，兩個群體可以形成明顯的互補互助“新同伴”關系，而這種關系不僅可以包括以師范生為代表的職前教師，還可以包括以農村教師為代表的熟練型教師和以高校導師、教研員、學科明星教師為代表的專家教師群體，具備打破單線程專業發展的必然性，呈現出專業互助成長的可能性。在互聯網環境下，沒有絕對的師生關系、同事關系，而是形成了互助互促的“新同伴”關系。
因此，在“互聯網+”農村教師專業發展機制中，“新同伴”關系成為支持服務體系的創新所在，它是指處于不同專業發展階段的教師群體，依托移動互聯網跨越時空限制，在持續學習時段，以自主探究和合作學習方式完成相對復雜專業發展任務的學習機制。它拓展了傳統意義的同伴概念，圍繞教師能力結構的新因素——信息技術與教學深層整合能力，建立起不同專業發展階段的教師互助成長共同體。該支持服務體系將職前教師、一線教師、高校導師等處于教師專業發展不同階段的群體連接起來，通過三度互促的混合學習環境：農村教師在內容生成的過程中，可以與職前教師探討待解決的信息技術問題，而職前教師在內容生成的過程中，可向農村教師請教日常教學實踐中的真實需求及解決經驗，從技術層面上加以體現，而高校導師或專家學者，可以提供全程的理論和實踐指導。教師們不僅建立起了基于互聯網的個人學習網絡，而且用自己的力量形成了“互聯網+”農村教師專業發展機制中全新的支持服務體系。
五、基于創新機制的規模化應用實踐
為驗證該創新機制的理論效果，本團隊已開展為期三年的實踐應用。首先，建立有“廣度”的混合學習環境。具體而言，是由高校導師和高校師范生組成了課程開發團隊，依托中國大學慕課網等在線學習空間，開發了系列在線培訓課程，課程采用任務驅動教學模式，農村教師和師范生在生成內容的過程中形成互助共學的新同伴關系，共同完成在線課程學習。該系列課程取名為云橋學院，意為基于云端建立起農村教師和師范生互助成長之橋;其次，建立起有“深度”的混合學習環境。參與過兩輪在線通識課程培訓的農村教師，自發組織了基于微信群的定期教研活動，每周深入分析一個教學案例，形成來自于農村服務于農村的微教研團隊;另外，建立有“精度”的教師專業發展項目。在前兩個階段中脫穎而出的農村優秀教師，有機會入選到每年暑假的全國農村教師面授培訓，經過更為系統的培訓后，加入到前兩個階段的教學團隊，通過自身成長帶動更多農村教師成長，逐漸成長為農村教師專業發展中的核心成員。 經過三年的實踐，全國25個省市343所偏遠農村學校的5000余人次教師和近百余名高校師范生參與學習。結果發現，幾乎沒有數字化學習經歷的偏遠農村教師，在線課程完成率高達49%，優秀率近20%，堅持參與一學期以上微教研的農村教師超過 100位，多人次成為所在地區和學校的教學骨干，他們對“互聯網+”農村教師專業發展機制給出了積極的反饋。而多位職前教師通過三年來的深度參與，也獲得用人單位、農村學校和自我成長等多方面的正面反饋。
2018年3月，教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，不僅包括“互聯網+教師教育”創新行動，還提出“鼓勵引導師范生到鄉村學校進行教育實踐”。本文提出的創新機制，將兩者有機結合，不僅提出了“互聯網+教師教育”的在線課程及移動交流模式，還將師范生引入到農村教師專業發展的支持服務體系中，通過生成內容的實踐導向和三度互促的混合學習環境，實現了互助式專業成長，以探索用互聯網破解傳統時代農村教師專業發展的結構性困境，實現“互聯網+”教育精準幫扶[14]。未來，本研究將采用量性和質性分析相結合的方法，持續探索“互聯網+”農村教師專業發展機制中各組成部分的影響與實效。
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