農村幼兒園集體教學活動中教師應對幼兒違規行為研究

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　　【摘要】運用事件取樣法，對四川某鄉鎮幼兒園所開展的集體教學活動進行觀察，共收集1328個教師應對幼兒違規行為的案例。經分析發現，教師判定幼兒違規行為的角度以秩序為主，應對方式以言語和非言語混合型為主，應對性質以溫和為主。教師應對幼兒違規行為存在的主要問題是過于關注秩序維持，偶有言語或行為失當。研究者據此提出相關建議。
　　【關鍵詞】農村幼兒園;集體教學活動;幼兒違規行為;教師應對方式
　　【中圖分類號】G612   【文獻標識碼】A   【文章編號】1004-4604（2019）1/2-0019-04
　　違規，即違反常規。幼兒園常規是指經由保教過程沿襲而來，供幼兒經常使用的標準或法則（鄒瓊瑤，2007）。集體教學活動因其面向全體幼兒的特殊性，其順利開展有賴于幼兒對常規的遵守。針對幼兒的違規行為，教師通常會采取一定的應對措施。當前有關研究多以城市幼兒園為研究對象，而農村幼兒園受制于班額、師資等因素，情況往往更為復雜。本研究以四川某鄉鎮幼兒園為例，主要分析教師在集體教學活動中應對幼兒違規行為的特點，以期為改善農村幼兒園教育文化生態、促進教師專業成長提供參考。
　　一、研究對象與方法
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　　研究者以四川渠縣一所鄉鎮公辦幼兒園為樣本來源地。該園設有小、中、大共9個班。班額普遍在40人以上，每班配有2名教師，在當地具有一定代表性。研究者隨機選取小、中、大各2個班進行調查。參與調查的教師有5名畢業于非學前教育專業，有5名未考取幼兒園教師資格證。主班教師年齡在40～50歲之間，配班教師一般由非編教師擔任，年齡在18～30歲之間。
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　　研究者運用事件取樣法，對6個目標班級分別進行了為期1周的觀察。圍繞事件起因、教師行為、幼兒反應三方面，研究者對相關案例進行了記錄。研究者累計觀察123個集體教學活動，共收集1328個案例。資料處理從個體、團體兩個維度展開，聚焦于判定角度、應對方式、應對性質等方面。為延展解釋空間，研究者還就觀察現場及后期分析所得資料對相關教師及園長進行了訪談。
　　二、研究結果
　　從個體和團體兩個維度，研究者對收集到的1328個教師應對幼兒違規行為的案例進行分類。其中，個體案例有959個（占72.2%），團體案例有369個（占27.8%）。
　　（一）教師應對幼兒個體違規行為
　　1.判定角度
　　參照吳清山（1993）的研究，教師判定幼兒違規行為的角度可分為禮貌、秩序、整潔、勤學等四個方面。禮貌是指人際交往所應遵守的道德常規。秩序是指為不干擾集體教學活動有序開展而應遵守的常規。整潔是指能保持自身及所處環境規整、潔凈。勤學則指向學習態度方面的常規，如能投入教學活動、與材料積極互動等?；谝陨辖嵌?，研究者對959個個體違規行為案例進行了統計，結果如表1所示。從中可知，秩序是教師判定幼兒個體違規行為的主要角度（占73.4%），勤學次之（占18.9%），而整潔和禮貌兩方面占比較低。就年齡差異而言，教師處理小班幼兒個體違規行為的頻次（占56.0%）要高于中班（占27.8%）和大班（占16.2%）。
　　2.應對方式
　　教師應對幼兒違規行為的方式可分為言語型、非言語型和混合型（配合使用前兩種方式）等三種。由表2可知，混合型是教師采取的主要應對方式（占79.9%）。這說明在集體教學活動中，教師傾向以言語和非言語相結合的方式應對幼兒個體違規行為。而言語型應對方式占比較低（占1.4%），可能與教師不希望輕易中斷教學進程有關。
　　3.應對性質
　　布爾登（Burden）提出了溫和應對、中等應對和強烈應對等三種應對性質。溫和應對是指教師多通過暗示來調整幼兒的行為。中等應對是指教師通過剝奪幼兒獲得獎勵的權利來調整其行為。強烈應對是指教師除剝奪幼兒獲得獎勵的權利外，還對其實施進一步的懲罰?！?〕上述三者的行為強度體現出了應對性質的差異。據此，研究者從溫和、中等、強烈三個層面，對教師應對幼兒個體違規行為的性質作了統計。如表3所示，應對性質以溫和為主（占90.1%），中等性質占比最低（占0.3%），強烈性質的應對行為偶有發生（占9.6%）。
　　（二）教師應對幼兒團體違規行為
　　1.判定角度
　　由表4可知，在團體案例中，教師判定幼兒違規行為的角度仍以秩序為主（占89.7%），其占比較之個體案例有所上升。勤學仍位居第二（占8.1%），其占比較之個體案例有所下降。整潔和禮貌兩項合計占比不足5%。就年齡差異而言，教師處理大班幼兒團體違規行為的頻次（占46.1%）要高于中班（占28.2%）和小班（占25.7%）。
　　2.應對方式
　　對教師應對幼兒團體違規行為方式的統計結果如表5所示。同應對個體違規行為類似，團體違規行為應對方式仍以混合型為主（占85.1%），且占比較之個體案例有所上升。
　　3.應對性質
　　由表6可知，在369個團體案例中，教師以溫和性質應對為主（占88.6%），中等性質占比最低（占0.8%），強烈性質應對行為偶有發生（占10.6%）?？梢?，總體趨勢與個體案例相似，但強烈和中等性質的應對行為占比均有所上升。在案例總數懸殊的前提下，強烈性質的應對行為在小、中、大班出現頻次接近，說明在應對小班和中班幼兒團體違規行為時，教師采用強烈性質應對行為的傾向更明顯。
　　三、討論與建議
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　　1.過于關注秩序維持
　　研究發現，在個體和團體違規案例中，教師均傾向從秩序角度對幼兒違規行為進行判定和解讀。從教師對“何為乖孩子”的回答（見表7）中可知，教師強調通過控制幼兒的身體，如保持良好坐姿、不隨便講話等，達到維持活動秩序的目的。此外，受班額限制，活動室內座位呈秧田式排列。教師往往稱集體教學活動為“上課”，對穿插其中的游戲常設有一定“要求”。這種高結構化的活動形式強調幼兒的依從性。諸如“123，坐得好”“小小手，背背后”“小眼睛，看老師”這類無差別的控制性話語，反映了教師在維持常規秩序時態度較生硬。 　　2.偶有言語或行為失當
　　如前所述，盡管教師多采取溫和性質的應對行為，但在小班和中班，教師懲罰幼兒的現象仍偶有發生。如，言語上“兇一點”“點名”“吼”，行為上訴諸“罰站”“教棍提醒”“不發紅花”等。小、中班幼兒自我意識尚未發展成熟，這種基于刺激—反應模式的外部懲罰并不能從根本上促進幼兒對規則的認知及對自我行為的內省。如王桂平等人所言，在教學實踐中，單純的行為矯正技術只可能改變幼兒的外顯行為，不利于幼兒內化規則及建立良好的師幼關系，由此也會產生惡性循環?！?〕
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　　1.嚴把教師入口關
　　《中華人民共和國教師法》規定，凡在各級各類學校和其他教育機構中從事教育教學工作的教師，必須具備相應的教師資格。參與本研究調查的教師有5名未考取幼兒園教師資格證，以“代課教師”身份在園內任教;另有5名教師畢業于非學前教育專業，并未接受過職前培訓。由于農村幼兒園教師緊缺、教師來源較復雜，一些尚不具備執教資質的人員一旦進入教學現場，其對幼兒行為的解讀及相應應對措施勢必會受自身專業能力的限制。有園長在訪談中表示：“教師本來就難招，招來的非編教師享有的待遇有限，水平不一，不能對他們提太高要求?！被诖?，一方面要盡快落實針對非編教師的同工同酬制度，另一方面要嚴格幼兒園教師準入制度，優化師資隊伍。
　　2.恰當運用教學機智
　　如前所述，教師多從秩序角度判定幼兒違規行為，且在應對小、中班幼兒違規行為時偶有言語或行為失當。這跟教師把控教學現場、統籌教學內容的能力有一定關系。教師要恰當運用教學機智應對幼兒違規行為。范梅南將教師的教學機智概括為一種對“介入與不介入”“注意與不注意”“沉默與不沉默”“順其自然與主動出擊”的敏感性?！?〕在集體教學活動中，教師要善于運用肢體動作、面部表情、眼神等給予幼兒規則暗示，或基于教學情境，以故事主人公的口吻將抽象的規則轉化為具體的行為要求傳達給幼兒。當幼兒表現出良好行為時，教師應及時予以強化。
　　此外，調查得知，教師在組織教學活動時存在“教材中心”傾向，即借助統一教材，以“講課”的方式組織活動。當幼兒出現干擾教學進程的行為時，即被判定為違規，并引發教師后續的干預行為。有部分教師已經意識到統一教材并不適合農村幼兒園的教學實際，諸如科學實驗、打擊樂活動等，均缺乏相應材料支持。因此，園方應給予教師一定的教學支持，賦予其教學自主權，并通過開展教學研討、教師培訓等，提升教師的專業能力，使其能依據幼兒身心發展特點統籌教學活動。
　　參考文獻：
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