師范院校教育見實習的性質與目的辨析
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摘要： 當前，對師范院校教育類專業學生教育實踐能力的過度重視，使得教育見實習不僅在性質上變成學生的實踐活動，而且在目的上局限于培養學生在教育實踐情境中的具體操作能力。然而，尚在學習如何做教師的學生既沒有能力也沒有道義承擔實踐者的角色。同時，教育見實習在時間量的安排與方式上的限制，也決定了教育見實習實際上不能對學生教育實踐操作能力的形成作出多大貢獻。依據教師職業要專業化的根本趨勢和學生將來成長為專業化教師的長遠需要，教育見實習應恢復其作為學習活動的性質，并以促進學生的理論學習為目的，在通過實踐反觀理論、加深對理論的理解與把握方面為學生提供有價值的學習經驗。由此，不僅實現學生理論學習與實踐學習的貫通，而且有助于把學生培養成為具備專業意識的準備者，實現師范教育的真正追求。
關鍵詞：教育見實習;實踐學習;理論學習;專業意識
中圖分類號：G650
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2019）03-0095-08
收稿日期：2019-03-12
教育見實習被認為是師范院校教育類專業學生成長的重要途徑，是所有教育類專業課程體系中不可或缺的重要組成部分[1]。以學前教育專業為例，除了有畢業之前持續數月之久的集中教育實習外，平常還會根據專業課程學習的需要，在不同年級安排短期的教育見習或實習。隨著當前對學前教育專業學生專業能力的日益重視，不僅平常短期的教育見習或實習次數與持續時間在增加，而且畢業之前的集中教育實習采取了在幼兒園頂崗實習的形式，希望學前教育專業學生能夠通過實際承擔幼兒園教師工作，在畢業之前進一步提高對幼兒園教師工作的認識、提升從事幼兒園教師工作的能力?？梢?，教育見實習越來越受重視，其在職前教師培養方案中所占分量也越來越大。這種發展趨勢固然有其合理的一面，但如果我們指望通過教育見實習就能夠促使學生畢業后馬上成為合格的教師，那么就有可能走到另一個夸大教育見實習作用的極端，最終將同樣阻礙學生成長為專業化的教師[2]。面對當前師范院校與教育管理部門改革職前教師教育的熱情，有必要遵從教師專業化發展規律，從學生長遠發展需要出發，重新審視和確定教育見實習的性質與目的，為師范院校教育類專業建設科學合理的實踐教學體系提供正確的方向指引。
一、教育見實習的性質：實踐活動還是學習活動
當前，包括幼兒園在內的用人單位普遍反映師范生畢業后不能很好地適應教育實踐的要求，還須幼兒園等用人單位進行崗前培訓后才能上崗工作[3]。在對這種來自用人單位的反饋進行歸因時，師范院校和教育管理部門都一致認為，主要是學生的教育實踐能力不足導致的。那么，又是什么因素導致了學生教育實踐能力不足呢？首先能想到的就是教育見實習的時間不足與質量不高，因為一般都認為教育實踐能力只可能從教育實踐中來[4]。對于尚未正式承擔教師職責的師范院校的學生來說，教育見實習就是他們可以接觸教育實踐的主要途徑與方式。所以，要提高學生畢業時的教育實踐能力就必須增加學生畢業前教育見實習的機會與提高質量。為此，當前師范院校普遍在加強教育見實習基地建設，完善教育見實習組織管理制度建設，組建以幼兒園等用人單位骨干教師為主的學生教育見實習指導教師團隊，教育管理部門也出臺了很多相關政策和專門的項目予以支持[5]。教育見實習安排不再是單純地為學生提供運用所學理論的實踐機會，而要能切實培養學生具備在真實的教育實踐情境中進行操作的能力。以學前教育專業為例，就是通過教育見實習，學生要能夠掌握創設環境、組織幼兒在園一日生活與教育活動、指導幼兒游戲、評價激勵幼兒、開展家園合作、反思自身教育實踐等方面的實際能力[6-8]。這實質上就使教育見實習成為了師范院校教育類學生的實踐場域。他們在此場域中不是或者主要不是為了運用與檢驗所學理論，而是被希望像新手教師那樣進入真實的教育實踐情境之中，通過觀察和模仿真實的教育實踐情境的骨干教師是如何做的，來學會組織和控制類似的教育實踐情境[9]。學生在教育見實習中的身份也就不再是學生，而是一個實踐者。雖然他們尚未拿到教師資格證書，或者僅是拿到教師資格證書還未被正式聘用為教師，但他們在教育見實習中已經被培養他們的師范院校和接收他們見實習的幼兒園認為必須像一個正式的教師那樣行動。如果還不會的話，那就要通過教育見實習努力學習并盡快學會如何像一個正式的教師那樣行動。而所謂“正式的教師”，即是能夠擔當得起教師這個工作崗位的全部職責，至少能夠把本職工作做好，不出任何差錯。就幼兒園教師的工作來說，就是能夠把班級管好，幼兒教好，家長放心，園長滿意[10]。在這樣的期望之下，正在教育見實習的學生、特別是頂崗實習的學生只能把全部心思放在“如何做”的實踐問題上，以取得良好的實際教育效果為最大追求與光榮，不允許自己出錯，也害怕自己出錯。因為一旦出錯即是未能很好地完成教育見實習的任務，會受到幼兒園指導教師的嘲笑、幼兒的排斥、家長的鄙視、園長的輕視，給母校丟臉，自己可能連教育見實習合格的評價鑒定也得不到，直接影響能否順利畢業。教育見實習尤其是其中的頂崗實習，對學生來說就變得和正式教師要面臨和承擔的實際教育工作一樣，都是會對他者（幼兒、家長、幼兒園）產生實際影響的實踐活動，追求讓幼兒、家長、幼兒園滿意的實際教育效果，而不再是僅限于學生自己的學習活動那么簡單。
然而，從學生自身來看，只要他們尚未從師范院校合格畢業，他們的身份就是學習者，而不是實踐者，他們不僅沒有能力也沒有道義擔當實踐者的角色。首先，既然是學習者，那么就表示正處于學習的過程之中。而之所以要學習，前提肯定是尚不知道、尚不理解、尚未掌握，也就肯定還不能獨自承擔某方面的事情。若要嘗試承擔，就一定避免不了錯誤，這不僅是作為學習者必然會經歷和承受的，同時也是學習者成長的必由之路。所以，當學習者出現錯誤時，他們需要的是自我原諒與周圍人的寬容，讓他們有機會從錯誤中學習和成長。但是，作為實踐者，尤其是幼兒園這種教育情境中的實踐者，由于其教育對象之弱小與易受傷害，原則上是不允許出現錯誤的，因為哪怕是幼兒園教師的少許疏忽都有可能對沒有自我保護能力的幼兒造成極大甚至終生的傷害[11-12]。這使得在教育實踐中出現錯誤的教師不論其主觀意愿如何，即便能夠得到諒解，懲罰都是無法免除的。教育見實習中的學生被要求實際承擔教師的角色，也就必然會如前所述害怕出錯，這與現實中幼兒園教師自訴心理壓力大的根源是一樣的[13]。可見，真實的教育實踐需要的是已經具備相當教育實踐能力的實踐者而不是學習者，后者尚在學習如何做教師的過程中，自然還沒有能力承擔作為教師應該擔當的職責。如果勉強他們承擔，他們因為能力不足就會難免出錯，對教育對象產生不良影響。而按照教育實踐的邏輯，應給予犯錯者懲罰。但對身為學習者的他們來說，犯錯誤是很正常的，錯誤正是他們學習的重要資源，對他們予以處罰就會違背人才培養與成長的規律，這不僅會讓培養單位與見實習單位陷入兩難的境地，而且有可能削弱教育工作在學生心目中的嚴肅性與專業性，讓學生以為不要等達到教師專業標準、具備了相當教育實踐能力，自己現在也能把老師當好，只要不出錯就行。這樣的態度與認識顯然是在顛覆整個師范教育的價值，是我們把教育見實習的性質變為學生的實踐活動可能會付出的高昂代價。其次，既然是學習者，尚不具備相當的教育實踐能力，也就還沒有資格被聘為正式的教師。事實上也沒有任何一家見實習單位會把來見實習的學生、哪怕是頂崗實習的學生聘為正式教師。所以，實習單位通常不會給予見實習學生任何類似于正式教職工的待遇，即便有很少的補貼，一般也來自培養單位或上級教育管理部門。這使得學生在見實習期間的表現主要只與他們獲得的見實習評價有關，最好的也不過是得到見實習單位“你畢業后來我們這里工作”之類的口頭承諾。見實習單位實施的“基于教師表現”的考核與激勵制度無法運用到見實生學生身上，學生沒有義務、沒有規范、沒有準則為自己在幼兒園教育實踐中做出的教育行為真正負責，也就不會被激發起真正的責任心與使命感。此時，以培養他們的教育實踐能力為由，將照顧和教育幼小兒童的責任就這樣交到他們的手中，不僅是對幼兒及其家庭的不負責任，而且實際上也是無法培養見實習學生的教育實踐能力的，因為教育是建立在教育者對兒童發展所負有的責任感與使命感的基礎之上[14]。沒有責任感與使命感的教師是看不到兒童的存在與需要的，也就必然不會自覺采取教育行動尊重兒童的存在、滿足兒童的需要。而沒有自覺的教育行動，不努力思考自己應該如何做并實際去做，又如何可能形成教育實踐能力呢？若說他們也能教孩子，不過是模仿他人怎么做的罷了，但這種模仿能力顯然不是教育實踐真正需要的教育能力。學生通過教育見實習通常只學會了一些保育教育方面看得見、可操作的技能也就不足為怪了[15]。他們甚至將這些粗淺的技能引之為自己的最大收獲，同時學會的還有對所學理論的不屑一顧：“原來當幼兒園教師如此簡單，來幼兒園看看老師們如何做的，然后依葫蘆畫瓢就可以了，學那么多理論哪里用得上，都白學了?！边@是我們將教育見實習視為培養學生教育實踐能力的惟一通途、進而將教育見實習變為學生的實踐活動的必然結果，它在簡化學生教育實踐能力培養的同時，也遮蔽了教育見實習原本的性質。 由于教師這一職業一直以來就被認為是實踐性很強的專業，所以我國師范院校教育類專業無論怎么改革，其專業課程體系由理論教學體系與實踐教學體系兩部分組成的基本架構都沒有發生根本變化[16]。其中，理論教學體系旨在為學生提供教育理論知識與將來所教專業知識，主要采取課堂教學的形式實施，從學生的角度而言可以統稱為理論學習;實踐教學體系按其原本的設計旨在為學生提供將所學理論運用于實踐的機會，主要就是采取教育見實習的形式實施，從學生的角度而言也就可以稱之為實踐學習。盡管與理論學習存在實施形式上的顯著差異，但無可否認的是，對學生來說，實踐學習也是師范院校為他們安排的學習活動，并且與理論學習一樣都是用來幫助他們成長為合格教師的手段與途徑[17]。學生能否順利成長為合格教師，不僅取決于師范院校分別安排的理論學習活動與實踐學習活動的質量，而且深受這兩類學習活動相互銜接、溝通、促進程度的影響。因為，它們既然都是學習活動，就必是相互影響、內在相通的。教育見實習中的學生與在大學課堂上的學生并無兩樣，也是在學習，且只是在學習。正如他們在課堂上對書本、對理論、對專業教師要存有敬畏一樣，他們對所處的教育實踐情境同樣應存有一個學習者應有的敬畏，不在其中隨意行動;正如他們要認真理解和掌握理論知識與概念一樣，他們也要努力運用所學理論去理解和把握所處實踐情境蘊含的教育意義與價值，不把教育實踐中發生的事情視作理所當然;正如他們對理論可能持有錯誤的理解，需要通過向書本和專業教師學習不斷予以澄清一樣，他們對教育實踐情境的解讀也有可能存在偏差，需要不斷運用理論去反思實踐，去修正和提高自己對教育實踐的認識;正如他們會對理論提出自己的疑問、渴望從與同學、專業教師的交流中獲得解答一樣，他們也要努力運用理論去分析和質疑所處教育實踐情境，在與同學、教師、幼兒的交流中追尋更好的教育實踐，不把看到的教育實踐當成存在的真理，盲目效仿;正如他們可以對理論提出新的見解一樣，他們也可以為所處教育實踐情境貢獻自己的智慧，無論采納與否，都會促使自己對如何運用理論分析和把握所處教育實踐情境有更深的理解，既善于向教育實踐中的權威人物學習，又不盲目崇拜與屈從，而能保有自己的獨立思考與見解。這正是作為一個學習者應勇于體現的“吾愛吾師但吾更愛真理”的內在精神與氣質，也是一個學習者最終能夠學有所成的基本條件[18]?？梢?，只有恢復教育見實習原本作為學習活動存在的基本性質，放棄“學生通過教育見實習就能具備相當的教育實踐能力”這一不切實際的過高期望，學生才有可能在教育見實習中超越“對立竿見影的實際教育效果”的追求，擺脫如履薄冰不敢出錯的畏懼退縮心理，而能以追求真理的執著與勇氣，學習如何像一位真正的教育家那樣嚴肅對待實踐、深入思考實踐、不斷追求更好的實踐。這也才真正符合學生的長遠發展需要。
二、教育見實習的目的：培養操作能力還是促進理論學習
就當前被當作學生實踐活動的教育見實習來說，其目的毋庸置疑就是著力培養學生的教育實踐能力。按照當前主流觀點的理解，所謂教育實踐能力即是在教育實踐情境中進行操作的能力，通常又被稱之為學生的專業能力[19]。對學前教育專業的學生來說，這種實踐操作能力如前所述涉及很多方面，其中尤其被看重的是創設幼兒園班級環境的能力、組織幼兒在園一日生活的能力、設計與實施五大領域教育活動的能力、創設與指導班級區域游戲活動的能力。學前教育專業的學生如果能夠通過教育見實習掌握這些實踐操作能力，即被認為基本達到幼兒園教師的專業標準，也就應該可以在畢業時基本勝任幼兒園教師的工作[20]。然而，教師專業發展規律顯示，即便是合格畢業后參加工作的教師仍然只能算是新手教師，他們通常需要三年左右的時間來適應工作環境，達到勝任水平，成長為合格教師[21]。無論當前師范院校如何增加學生教育見實習的次數與時間，其時間總長度都不可能達到三年左右，一般合計達到一年半左右就差不多達到極限，無法再增加。此種時間上的不足讓學生通常都是匆匆進入教育實踐情境，然后又匆匆離開。即便是可以持續半年左右的頂崗實習，學生在開始的三四個月時間一般都處于混亂、迷茫、緊張無措的階段，等他們經過一番掙扎終于好不容易對幼兒園教育有點感覺與認識之時，實習期滿，他們只能收拾好行李，一如當初匆匆而來，如今又要匆匆而去[22]。更不用說平常安排的短期見實習了，學生通常剛與班上幼兒混個臉熟，就必須從幼兒園撤出。除了這種時間量上的不足之外，教育見實習在時間安排上的穿插性使學生感受的教育實踐情境一般都是非連續性的。學生在不同年級、因為不同專業課程下園見實習時，通常會被安排到不同的幼兒園或同一幼兒園的不同班級，幾乎很少能夠持續地與某個幼兒園的某個班級打交道，學生對他們教育見實習期間接觸的班級幼兒來說更像是過客。這使得幼兒很難對來班上見實習的學生產生充分的信任，學生也就不可能走進幼兒的心理世界，從而也就談不上對幼兒有多少了解。而沒有了解就更談不上對幼兒有多少深刻的理解。而沒有理解作為前提，不知道幼兒究竟需要什么，究竟想做什么，究竟達到何種發展水平，究竟有何發展潛力，就無法為幼兒創設滿足其需要、支持其發展的班級環境與游戲區域[23]。學生設計和實施的集體教育活動因為無法吸引幼兒參與的興趣而常常失敗、在保育見實習時面對照顧孩子們洗手吃飯如廁午睡這樣的生活事務都常常感覺受挫和無奈也就很正常了。這背后的根源不是學生懈怠，不想做好，而是他們感覺自己做不好，也沒有可能做好。一方面，他們本就沒有相關實踐經驗，他們是來學習的，但現在的教育見實習卻要求他們就要像一名合格的教師那樣行動，這實質已超出了他們的經驗范圍;另一方面，教育見實習沒有給與他們充分的時間做好準備，他們在匆忙地進出見實習幼兒園之間不可能對所處的教育實踐情境有多少全面深刻的了解與把握，他們怎么可能在一個自己尚覺陌生的環境中做出有把握的行動呢？當前人們希望通過教育見實習就能培養出學生的教育實踐能力的期待實質已經超出了學生的能力范圍[24]。教育見實習實際上不大可能對學生教育實踐能力的形成有多大貢獻，因為除了個體自身努力外，教育實踐能力的形成需要長期的環境條件支持，這也正是為什么無論多么優秀的師范畢業生仍有一段長達三年左右的入職磨合期的根本原因。成熟的合格教師由新手教師成長而來，希望通過教育見實習讓學生跨過新手教師階段，直接就成為能夠熟練操作的合格教師，本質上是對教育情境與兒童發展復雜性的否定，實質是在把學生引向教書匠的發展方向，有悖于當前教師職業要專業化的根本趨勢。 盡管教師這一職業很古老，但至今尚未完全專業化，這在很大程度上制約了教師職業的社會地位與待遇。因此，大家都公認教師職業未來發展的方向是努力實現專業化，即教師應努力成為像醫生、律師一樣的專業人士。這種努力顯然應該從教師尚在學習如何做教師、尚在師范院校學習教育專業的時候就開始，這也就必然要求師范院校教育類專業培養方案應體現對教師這一職業如何專業化的認識[25]。在決定一門職業是否是專業的標準中，核心指標是這門職業已經建立了與其他職業不同的、獨特的專業知識體系。正是因為有一套不同于其他職業的專業知識體系，該職業才能以獨特的視角去看待其研究對象與實踐對象，才能用獨特的概念與理論去分析和解釋其研究對象與實踐對象，也就才能形成一套適用于其研究對象與實踐對象的獨特的操作體系。如此，該門職業才是其他職業無可取代的。只有學習和掌握了其專業知識體系的人才能進入該職業，這實質就為該職業設置了較高的準入門檻，不是隨便什么人都可以勝任該職業的。從事該職業的人成為稀有人才，獲得較高社會地位與待遇即是對其非一般人可以付出的勞動的對等回報，由此該職業成為一門專業，從事該職業的人成為專業人士。這意味著，教師職業要成為教師專業，最根本的就是建立一套專屬于教師職業的專業知識體系。自“教師”這一職業出現以來，教育領域無數專家學者實踐者都可謂在為此而努力著，目前為止雖然尚未完全成熟，但各教育類專業都基本建立了一套適用于本教育專業的專業知識體系，以理論課程的形態通過課堂教學的途徑傳授給學生，由此構成前面所講的教育類專業的理論教學體系[26]。對學生來說，其在校期間的主要任務應是學習和掌握這一套專業知識體系，因為只有掌握了這套專業知識體系，學生才能學會從教育學的獨特視角來看待所遇教育對象與教育情境，才能學會用教育學的獨特概念和理論來描述、分析和解釋所遇教育對象與教育情境，也就才有可能遵從教育學的獨特原理與原則來采取行動，所采取的行動也就才有可能是具有教育意義與價值的專業行動。與沒有學過教育學專業知識的人相比，他們在發現、分析、思考、解釋、解決教育問題上表現出顯著的非一般人所能有的專業特性。正是這種顯著的專業特性才標志著學生有了進入“教師”這一正在專業化的職業的“許可證”，將來通過自身的繼續努力與環境支持成長為教育領域的專業人士也就是指日可待的事情。相比之下，學習如何在教育情境中操作，對于學生來說倒是不著急的事情。這不僅是因為他們畢業之后有漫長的長達幾十年的職業生涯去不斷積累實踐經驗和提高實踐操作技能，更重要的是，想要做專業人士，其實踐必須是有理論指導、能夠說得出所以然的，而絕不是憑本能、感覺、經驗、主觀臆斷的隨意行動。這也就決定了任何想要成為某個領域的專業人士的人首先花力氣學的都是該領域特有的專業知識體系，而不是急忙急火就開始動手實踐。所以，從學生將來需要成長為“教育者”這種專業化教師的時代要求來看，教育見實習應圍繞學生的理論學習來設計，并為學生的理論學習服務。這也就意味著不是要取消教育見實習，而是要讓它走出當前“著力培養學生教育實踐操作能力”的目的偏差，并超越傳統師范教育僅將其視作為學生提供運用所學理論的機會的狹隘定位[27]。
那么，教育見實習究竟能夠為學生提供怎樣的與其理論學習相關聯的有價值的學習經驗呢？顯然，不能用教育見實習的方式來學習理論，那必將是費時而效率不高的。然而，要真正理解和掌握理論僅僅依靠在課堂上學習是不能實現的，因為理論真正的生命力正在于它與實踐之間的張力。一方面，理論來自實踐發展的需要。實踐作為人類有目的地能動地改造世界的對象化活動，決定了它不能盲目，它需要理論的指導，這也正是人們創造和發展理論的基本目的[28]。所以，如果想要真正懂得理論的價值與用意之所在，就必須回到促使理論產生和發展的實踐究竟有何需要，就必須弄清楚有理論指導的實踐和沒有理論指導的實踐究竟有何差別，就必須搞明白用這種理論指導的實踐和換一種理論指導實踐究竟會有何不同。另一方面，理論不是實踐的簡單摹繪，它試圖超越促使它產生的當時實踐情境，而能對過去、現在、將來類似的實踐情境都做出分析、解釋與預測[29]。這使理論必然具有高度的抽象性、概括性與封閉性。與實踐必然具有的生動性、復雜性與開放性形成鮮明的對比，兩者并不是簡單的運用與被運用的關系。所以，如果想要真正把握理論的涵義與精髓之所在，就必須能夠在不同時間不同地點、由不同實踐者實施的實踐情境中發現使用相同理論來描述與解釋的可能性，就必須能夠看到僅用一種理論來分析和解釋實踐情境時可能存在的局限與不足，就必須能夠找出實踐情境中理論被誤讀或歪曲的種種似是而非的情形。正如實踐需要理論的指導一樣，理論也需要實踐的觀照，才能照出它有別于實踐的超越性，照出它與實踐存在鴻溝的必然性，照出它需要學生付出高級思維活動層面的努力才有可能被學生真正理解與掌握的高要求[30]。理論學習絕不僅是向書本學習、記住書上或專業教師所講的概念與知識點那么簡單與容易。這還只是學生邁出了理論學習的第一步，即只是知道了有這些概念與知識點，但其價值、內涵、精髓、要義究竟是什么，其作為相對真理的真理性與相對性究竟是什么，都是需要學生不斷琢磨、思考和領悟的[31]。而這種琢磨、思考與領悟如果僅限于在理論自身內部打轉，很容易走入死胡同。此時，如有來自實踐的對比和沖擊，將能極大地激發學生開啟分析、比較、辨別、綜合、概括、歸納、演繹等高級思維活動，對理論進行反芻式的深度思考，在認識特定理論之不足與不能的同時，更深刻地理解該理論究竟針對何種實踐問題而來，究竟在何種條件下適用，究竟該如何運用，以及它與其他理論之間究竟是一種怎樣相互競爭而又補充的關系。由此，教育見實習最重要的價值既不止于為學生提供了讓學生動手操作和實踐的機會，也不止于為學生提供了運用所學理論的機會，更在于它為學生提供了通過實踐觀照理論、反思理論、加深對理論的理解與把握的機會，其目的也就不應是著力培養學生的教育實踐操作能力，而是促進學生的理論學習。如此，不僅學生的理論學習與實踐學習可以實現真正的貫通，不再是兩張皮，而且保證教育見實習真正成為學生的學習活動，而不再有可能是迫使學生追求實際教育效果的實踐活動。這也就決定了學生在教育見實習中最需要的是師范院校專業教師的指導，幫助他們一起尋找并確證理論真正的價值與力量到底在哪里，而不是一線優秀教師的指導。相反，一線優秀教師應是學生研究和剖析理論與實踐之間復雜關系的對象，學生通過反思教育見實習中仔細觀察和記錄的一線優秀教師的實踐以及自身的實踐嘗試，在深化對理論的認識的同時，將進一步獲得對理論學習之重要性的確信，打破“理論太虛太空，實踐中根本用不上”之類違背教師職業專業化要求的妄語，從而為自己未來成長為專業化教師打下必要的理論修養的根基。 三、結語：培養半生不熟的操作者還是具有專業意識的準備者
當前，成為學生實踐活動的教育見實習更有可能把學生培養成為半生不熟的操作者。若說他們全然不懂實踐吧，似乎又學會了一些教孩子、管孩子的辦法，有的甚至被稱為“絕招”，是書本上學不到，由實踐中的教師們摸索和總結出來的，見實習生通常因為知道了一些這樣實用的做法而得意不已。但若說他們已經很懂實踐了吧，又令用人單位“還是放不了手”，不敢讓他們獨立帶班，需要對他們再進行崗前培訓。這種“夾生狀態”實際上是非常不利于師范院校學生畢業后確定自己在新的工作環境中的位置的。一方面，他們可能因為懷揣著一些“絕招”而對工作充滿了很高的期待，認為自己能夠勝任，心氣比較高;但另一方面，現實卻很快告訴他們，這些所謂的“絕招”并不管用，面對一群以前素未謀面、嘰嘰喳喳或哭哭啼啼的孩子，自己還是陷入了舉足無措的境地，還是會再次經歷見實習遇到過的慌亂、緊張、害怕與無奈。這會讓他們又極快對自己的能力做出否定的評價，甚至懷疑自己的職業選擇本身就是錯誤的。強烈的失落之后很多新手教師決定離開教師崗位也就很正常，已有調查研究顯示新手教師的離職率是所有教師群體中最高的[32]。當前師范院校教育類專業培養的多是一些半生不熟的操作者，對加劇這種離職現象不無推波助瀾之效，同時，這也是當今師范畢業生無法很好適應教育實踐要求的重要根源之一。
如前所述，如果我們放棄“通過教育見實習培養學生具備相當的教育實踐能力”這一不切實際的期望[33]，讓教育見實習回歸學習活動的基本屬性，并主要為促進學生的理論學習提供來自實踐的觀照與反思，那么，學生將有機會看到在復雜多變的實踐情境背后可以用同一理論來描述與解釋的穩定性與確定性，看到同一實踐情境可以運用不同的理論來為孩子們創造不同發展機會的可能性與互補性，看到沒有理論指導僅憑自身想法、經驗與感覺的實踐出現偏差或錯誤的危險性與危害性[34]。借助教育見實習經歷這樣深刻的理論學習之后，面對實踐，學生既不會慌張害怕，因為他們知道這背后是有規律可循的，也不會自以為是、心高氣盛，因為他們知道實踐永遠都在挑戰理論。如此，學生畢業時來到新的工作環境中，即便這是一個他們以前從未遇見過的、極其特殊的實踐情境，他們也必是沉著而冷靜的，因為他們已經做好了應對實踐挑戰的準備：所學理論和借助教育見實習加深對理論的理解與把握的特定學習經歷都讓他們早已熟悉了理論與實踐之間的張力。實踐究竟需要何種理論，理論究竟要如何用于實踐從來都沒有現成的答案，在此需要運用的不僅是理論包含的概念與原理，更要有運用這些理論概念與原理的意識與能力，尤其是主動運用這些理論概念與原理的意識。理論概念與原理是絕不會自動跳到學生腦海中來的，而是學生自身意識到需要運用它們，它們才能啟動學生運用這些理論概念與原理去分析與解釋教育現象、確定與解決教育問題的心理過程，從而對學生的實踐產生指導作用，實現教育是教育者自覺行動的專業化要求[35]。通過這樣的理論學習與教育見實習，學生也就實質成長為有專業意識的準備者，盡管他們沒有掌握什么實踐中可能用得上的“絕招”，也沒有太多親自動手實踐的經驗。他們在教育見實習中主要是在仔細觀察記錄、深入思考琢磨、不斷反思領會，一次又一次地回到所學的理論上來，回到所學各種理論之間的關系上來，回到理論產生與發展的實踐原點與脈絡上來，回到理論與實踐必然存在的鴻溝上來。在平心靜氣的反觀、思考與領悟中，他們不僅對成為專業化教師必須具備的專業知識體系記得更牢固，而且理解得更透徹。這就不僅為他們準備好了進入教師專業的“許可證”，而且為他們將來繼續努力成長為真正的專業化教師、真正的教育家奠定了堅實的專業知識基礎。從此，他們手中才有了描述、分析、解釋、預測和應對教育實踐的“專業武器裝備”。培養這種具備專業意識的準備者也就才是師范教育真正應該追求的基本目標之一①。幼兒園等用人單位如果只希望接收已經具備相當教育實踐操作能力的師范生，就是在做阻礙教師職業專業化的事情，不僅十分短視，會從源頭上傷害教師隊伍的素質根基，而且必將對用人單位自身的持續健康發展產生消極影響。在此，師范院校理應比幼兒園等用人單位站得更高看得更遠，須遵循教師專業發展規律辦學，滿足學生長遠發展需要，助力教師職業專業化進程。
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