分層教學法在小學數學教學中的應用分析
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摘 要：小學數學課堂對于學生邏輯思維能力的養成具有重要作用，教師要認識到“因材施教”思想的內涵，針對不同的學生進行授課。本文主要探討了分層教學法在小學數學課堂中的應用方法，希望為一線教師的教學提供幫助。
關鍵詞：小學數學；分層教學法；教學方法
分層教學法，顧名思義，就是將學生按照一定的方法進行分層，隨后按照不同層次學生的需求進行授課的一種教學方法。雖然不少教師在教學中已經應用過分層教學，但分層教學法在小學數學中的應用現狀仍不容樂觀，教師不完全清楚學生的基礎就進行教學的實例頻頻出現。對此筆者結合自身對于分層教學的理解，以及多年的教學經驗提出幾點有關分層教學法在小學數學實踐中的應用策略。
一、教學目標分層
教師的備課十分重要，備課除了要確定教學目標外，還要“備學生”，也就是了解學生的現有知識水平，以及學生即將達到的水平。分層教學法要求教師的備課不僅要做到上述目標，還有講不通的學生按照基礎水平和接受程度進行分層，為不同水平線的學生制定不同的教學目標，確保所有學生都能完成目標。
例如，在學習“負數的初步認識”時，教師可將教學目標分為三個：知道負數的意義，能用負數表示日常生活中的數量；在理解負數意義的基礎上，能夠正確進行負數大小的比較；在上述基礎上能夠用負數解決實際生活中的問題。在教學實際中，教師以學生生活中常見的電梯引入，由于電梯的樓層數涉及正數和負數，且不涉及0，有利于學生理解負數的含義，并在教師的引導下逐步認識到0既不是正數也不是負數的原因。這種教學方式不強求所有的學生在教師的講解后能達到同一水平線，糾正了傳統教學中“一刀切”的弊端，有助于幫助學生樹立學習數學的自信。同時，教師要注意學生的水平或層次并不是一成不變的，分層教學也要時時“流動”，以滿足學生的學習需求。
二、課堂提問分層
分層教學法除了重視教學目標分層外，對于課堂上的師生互動也分外重視。其要求教師在明確學生掌握某個知識點后進行提問，以激勵學生繼續掌握更多的知識。同時，由于學生的基礎水平不同、學習習慣不同，課堂學習的進度會存在差異，教師可以在承認差異的基礎上引導學生互助，反應能力快的學生學習能力較強，可不一定具有良好的學習習慣，教師將互補的學生分為一組，引導學生互相影響，共同進步。
例如，在學習有關三角形的知識時，教師可以在課上拿出五根小木棍，長度分別為：11cm、8cm、7cm、5cm、3cm，要求學生選擇其中三根圍成三角形，圍成的三角形越多越好。針對學困生，教師可以問題“3cm、5cm和7cm的木棍能圍成三角形嗎？”引導學生動手，將木棍圍成三角形。針對中等生，教師可以問題“3cm、5cm和8cm的木棍為什么不能圍成三角形，任意兩邊的長度之和一定會大于第三邊嗎？”進行提問，引導學生在本子上畫出其他三角形并用尺子進行測定，最終驗證這一結論。針對優等生，教師可以探究性問題“我們知道了三角形的三條邊的關系，你能通過自己動手知道三角形三個內角的度數嗎？它們的和是多少？”進行提問，由于優等生一般有課下預習的習慣，因此優等生能不假思索地說出180°，但教師要注重探究過程的重要性，即使知道結果，也要引導學生探究“為什么三個角的和是180°，而不是190°”，幫助學生深刻地認識到三角形的特點。
三、課后練習分層
由于學生的學習能力不一，所以可能對于這個學生來講三兩步就能解決的問題，另一個學生要花費半小時甚至更長的時間解決。這就要求教師要根據學生的能力設置課后練習，既能幫助學生鞏固所學知識，又能拓展思維。在實際教學中，由于數學課程較緊張，教師可以設置兩種類型的題目，即基礎題和探索題，要求所有學生都完成基礎題，而探索題只留給對于有進一步拓展能力需求的學生，如學生有不懂的問題可直接在課下詢問教師。
例如，在學生學完“分數的加法和減法”后，對于基本的運算已經不成問題，教師可聯系實際生活進一步鞏固所學內容。比如，設計基礎題為：小明準備了一杯水，小華喝了1/10，麗麗喝了1/6后怕被小明發現又加入了2/9的水，求現在杯中的水是多少？學生對于生活化的問題比較感興趣，且該題較為簡單，學生一看便知曉計算方式。為滿足全體學生的需求，教師可設置探索題為：明明吃了一個蛋糕的1/4，一小時后吃了剩下蛋糕的2/5，兩小時后吃了剩下的1/7，問明明吃到的蛋糕多還是剩下的蛋糕多？這樣的習題從學生的實際生活出發，有助于學生將學到的數學知識應用到實際，做到從生活中來，到生活中去。
總之，分層教學法在小學數學中的應用要求教師務必深入了解學生的基礎水平和“最近發展區”，保證所有學生都能在各自的“最近發展區”內取得進步，逐步提升學生的數學素養。
參考文獻
[1] 許芝麗. 關于分層教學模式在小學數學教學中的應用探討[J].數學學習與研究，2018（18）：58.
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