高中青年教師主觀幸福感提升策略探究
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【摘 要】根據我們最近對當地700名中小學教師的主觀幸福感的問卷調查結果顯示，近10年內參加工作的青年教師的主觀幸福感相對較低，尤其是高中青年教師的主觀幸福感最低（82.59±12.93）。其主要的內因有經驗不足、自我效能感低、時間管理能力弱，主要的外因有經濟收入的吸引度不高、有經驗教師的引導不足、專業指引欠缺。對此，通過教師自身加強反思與學習、發掘優勢、合理管理時間的方式來增進主觀幸福感，另外，在經濟上給予更多的關懷，在組織管理上通過為他們打造有力的團隊、創造更多機會和平臺等措施，提升高中青年教師的主觀幸福感。
【關鍵詞】青年教師 主觀幸福感 策略
教師的幸福感問題，不僅影響著教師自身的生活質量和個人專業發展，而且也影響著學生的學習熱情、成績甚至道德品質，甚至影響學校的教育教學質量。主觀幸福感是衡量個體心理狀態與生活質量的重要因素，它包括生活滿意程度、積極情緒體驗與消極情緒體驗等因素，具有主觀性、整體性和穩定性特點，是個體對自身生活評價的具體化。[1]普通高中教師數量不斷增加，教師平均年齡愈顯年輕化，而青年教師又是實施素質教育、推進教育現代化的主力軍，是未來教育改革與發展的希望。
在推行教育教學和新高考改革的背景下，青年教師需不斷適應新的教育教學方式及新高考模式，再加上人們對教師的社會期望高、學校對升學率的要求高等因素，使高中青年教師承受著巨大的壓力。那么，在這樣的背景下，高中青年教師的主觀幸福感如何？如何增進高中青年教師的主觀幸福感？這些問題值得我們深思。本文就高中青年教師主觀幸福感現狀、原因分析及應對策略進行探究。
一、現狀分析
筆者采取整群抽樣的方式，選取該地區4所高中、4所初中、3所小學的700名教師，采用《城市居民主觀幸福感量表簡本（SWBS-CC）》考察該地區中小學教師的主觀幸福感，共發放問卷700份，回收688份，剔除無效問卷39份，回收有效問卷649份，有效回收率92.7%。
本研究采用spss17.0對調查數據進行描述統計、方差分析、t檢驗等處理和分析。統計結果顯示，全體教師主觀幸福感的平均得分85.05。對不同工作年限（教齡）的中小學教師的主觀幸福感得分進行分析，得知21年以上教齡的中小學教師的主觀幸福感得分最高（89.19±12.19），顯著高于20年以下的教師的得分;6～10年教齡的中小學教師的主觀幸福感得分最低（82.36±12.76），顯著低于11～20年（85.77±13.93）和21年以上教齡的教師，而5年以下教齡教師的主觀幸福感得分為（83.71±12.99）。由此可見，近10年內參加工作的青年教師的主觀幸福感相對較低。對近5年參加工作的167名教師進行分析，發現高中任教教師的主觀幸福感最低（82.59±12.93），初中教師的主觀幸福感得分為87.79±13.28，小學教師的主觀幸福感得分為86.25±4.35，并且高中教師的主觀幸福感得分顯著低于初中教師和小學教師。由此可見，高中青年教師的主觀幸福感相對較低。
二、原因探究
高中青年教師主觀幸福感低的原因可簡單歸結為，“內驅”不足而“外引”無力。
1.“內驅”不足
經驗相對不足。高中青年教師面對的是一群自我意識明顯增強、可以獨立思考但處理事務的能力不斷提高的高中生，青年教師富有激情，由于年齡與學生相差不大，易與學生打成一片，他們很想跟學生搞好關系，會竭盡全力去迎合學生。然而，由于經驗不足，難以把握應對各種學生問題的尺度，困惑不斷;有的教師未能保持師生之間應有的心理距離，過于拉近了距離，使得學生對教師的尊重與敬佩之情隨之減弱，讓教師在教育教學上產生無力感，從而影響了主觀幸福感。另外，由于教育教學經驗的不足，在工作中容易產生挫敗感，工作中的主觀幸福感大打折扣?？傊咧星嗄杲處熥陨砀鞣矫娴慕涷灢蛔愠闪怂麄兒艽蟮恼系K，如果不注意調整，就會產生疲于應對的心理，從而降低了主觀幸福感。
自我效能感低。自我效能感最早是美國心理學家班杜拉提出的，它是指個體對自己面對環境中的挑戰能否采取適應性行為的知覺或信念。[2]青年教師一方面經驗不足，備課耗費精力大，對個人自我效能相對較低。另一方面，他們是學校各項工作的主力軍，要積極參與各種級別的各類教育教學、文娛、體育等方面的培訓、競賽或展示活動，不少活動于他們而言比較耗費時間、精力，頭腦經常處于緊張狀態，心理狀態好的青年教師能樂觀地應對，但更多人覺得超出身心負荷，自我效能感低，在遭遇挫折、困難時就消極應對，主觀幸福感變低。
時間管理能力弱。心理學上有“時間管理傾向”一說，它是指個體在運用時間方式上所表現出來的心理和行為特征，是一種人格傾向。[3]有研究發現，時間管理與主觀幸福感呈正相關。青年教師應對學生、學校、家長各方面的壓力大，他們又處于人生的關鍵轉折時期，或在婚戀中，或初為父母，家庭、事業都要兼顧，時間管理能力顯得十分重要。但是他們的時間管理意識不強，難以合理地協調處理好工作與生活的沖突，生活質量不高，主觀幸福感自然也就低了。
2.“外引”無力
經濟收入的吸引度不高。班杜拉研究證明，高收入者有較多的正面情感，而低收入者則產生較多的負面情感。雖然很多調查結果表明，經濟收入對主觀幸福感的影響不大，但對于收入穩定、事業剛起步的青年教師來說，他們雖不會不切實際地奢求高工資，只是希望在重壓下、在忙碌中能逐步提升自己的工作收入。但是高中青年教師在學校教師群體中，因教齡、職稱的限制，他們付出最多可是收入卻是最低的，經濟收入無法慰藉他們疲憊的心，主觀幸福感也就受到影響。
有經驗教師的引導不足。高中青年教師經驗不足，且壓力大，特別需要有經驗教師的指導，尤其是處于教師職業生涯磨合期的青年教師。因為這個時期的經歷和體驗直接決定著教師對于教師職業的整體態度，有經驗教師的引導對于他們職業態度與意識的形成是至關重要的，也是他們疲于應對各種教育教學活動的“救命稻草”。但是，目前很多青年教師未能得到有經驗教師的充分引導，這對他們的主觀幸福感也有不小的影響。 專業指引相對欠缺。教師作為一種職業，職業的規劃與成長方向確定是很重要的，而高中青年教師還未能從長遠規劃個人的專業發展，這時，教師職業發展方面的專業指引是十分必要的。特別對于那些處于教師職業生涯成長期的教師，他們的專業化水平已有較大提高，會產生繼續學習與深造的渴求，但很多學校在專業方面的指引是欠缺的，而當渴求一直未能得以滿足，教師的主觀幸福感也就不高了。
三、策略探究
針對高中青年教師“內驅”不足而“外引”無力的“癥狀”，應采用“調內補外”的策略來幫助他們增進主觀幸福感。
1.“調內”：強化自我調節
加強反思與學習，讓經驗呈發展式累積。教師每天都在進行教育教學活動，似乎每天都在積累經驗，但是我們可以發現，教齡長的教師不一定比教齡短的教師在教育教學中顯現出來的經驗要豐富些，因為教師的經驗增長并不像累磚那么累積起來的，如果在具體的教育教學事件后沒有經常反思得與失、優與劣，反思如何改進、完善與提升，再加強理論、知識、技能等方面的學習，那么隨著每天教育教學的推進，其經驗增長只是呈算術基數的增長，而不是呈幾何基數的增長。所以，對于教齡比較短又迫切需要增長經驗的高中青年教師來說，加強反思與學習，讓經驗呈發展式的累積，是彌補經驗不足、增進主觀幸福感的有效策略。除了要重視在個人公開課、展示課、教育教學比賽課后的反思與學習，也要重視每一節普通課后的反思與學習。
注重發掘優勢，提高自我效能感。美國積極心理學之父馬丁·塞利格曼認為，真正的幸福來源于對自身所擁有的優勢的辨別和運用，它是可控的。他強調“我不認為你應該花太多時間去改正自己的弱點，相反，生命最大的成功在于建立及發揮你的優勢”[4]。青年教師應該發掘自己的優勢，注重讓自己的優勢與具體的教育教學結合起來，這樣能有效提高自我效能感，從而提高主觀幸福感。比如，相比年長的教師而言，很多青年教師上課有激情、導入設計很有趣味、熟悉現代技術，這些就是他們很寶貴的優勢，如果能發揚這些優勢，并在具體的事件中更合理、有效運用，他們會越來越有信心，自我效能感和主觀幸福感也會越來越高。
合理規劃、管理時間，變被動為主動。面對工作、生活各方面的重壓，青年教師一定要認識到時間管理的重要性，所謂“事勿忙，忙多錯”，忙中容易出錯，要對每天的事情進行合理規劃，讓事情有條不紊、穩穩當當地進行，才不會覺得疲于應對、無暇兼顧。青年教師應樹立時間管理意識，并在實踐中用心學習與體會。真正懂管理時間的人，他們不會被臨時任務、突發事件而打亂陣腳，總能變被動為主動，讓工作和生活按著自己的節奏走，能夠很好地權衡工作和家庭之間的關系，能獲得較高的生活滿意度和積極的情緒體驗，主觀幸福感很高。所以，管理自己的時間，讓忙碌變得充實而有價值，主觀幸福感才會更高。
尋找教師使命感，實現自我價值。心理學家埃米·瑞斯尼斯基指出，人們對待工作有三種態度：任務、職業或使命感。對于將工作看成是任務和職業的人來說，他們的力量源自于外部，注重薪資福利等外部因素，作為青年教師若只關注薪資福利，很難讓自己產生幸福感;對于把工作看成是自身使命的人來說，他們的力量源自于內在，注重自我價值的實現，他們對工作會充滿熱情，在工作中實現自我價值。作為青年教師，可以在自己的工作中找到使命感，細細品味教育教學工作給學生和自身帶來的成長，回味在工作中獲得的成就感，才能獲得更多的幸福感。
2.“補外”：注重外部扶持
增加經濟人文方面的關懷。在政策允許范圍之內，教育部門應考慮為青年教師謀求更多的福利。青年教師作為一個學校的主力軍，承擔學校的重任，工作量重且壓力大，但是由于因教齡、職稱的限制，收入卻是最低的，很容易產生心理上的不平衡。因此，讓他們在經濟上有更多的獲得感，會讓他們覺得付出得到了肯定，心理上能保持平衡，獲得工作的滿意度和職業的自豪感，從而獲得更多的幸福感。除此之外，學校應加強對青年教師的人文關懷，如可通過開展心理沙龍、組織文體活動、聯誼活動等，讓青年教師在活動中釋放壓力、尋找快樂。
打造有力的團隊。學?？蓪⒖平M、備課組打造成一個個團隊，一個有真實合作的團隊。這種真實的合作應具備“有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益”四個要素[5]。那么，高中青年教師在這樣的團隊中，能迅速把握高中課程的特點、教材的重難點、考綱與教材的結合點、學科素養的要點等，能得到有經驗教師更有針對性的指導、更好地學習他們的教學經驗，也有利于發揮個人的強項與優勢，且能在團隊認同中獲得更多的積極情緒體驗，提升自我效能感，收獲主觀幸福感。除了打造學科的團隊，還可以專門打造幫助青年教師專業發展、心理成長等方面的團隊，比如，青年教師成長工作坊、青年教師心理沙龍等，讓青年教師的成長“不孤單”，避免消極情緒的增長，從而提高主觀幸福感。
創造更多的機會和平臺。青年教師主觀幸福感更多地來源于教育教學工作中的成功體驗，各級公開課、展示課等就是獲得成功體驗的良好機會。英美等國家教育理論研究者關于教師發展的驅動力方面提出了四個關鍵詞：關鍵的時間和地點、關鍵的教學事件、關鍵的人物、關鍵的行動和學習。這四個關鍵詞也是自我效能最集中的表現。對于青年教師而言，上面所說的重要機會和平臺就是“關鍵的”。我們身邊也不乏這樣的例子，很多青年教師承擔了市級公開課，通過精心地準備、反復地修改、一遍又一遍地試講，過后他的教學水平得到了顯著提升，自我效能感隨之提高，更多的經歷與經驗讓他們幸福滿滿。所以，不妨考慮給青年教師創造更多的機會和平臺，讓他們在關鍵時刻爆發潛能，收獲“關鍵的”幸福。
幸福，是人類永恒的追求，它是一種能力，是主觀可控的。高中青年教師，一個陽光的群體，更應讓主觀幸福感不斷增長，感染每一位學生，為自己的教師職業生涯打開一扇扇窗，接納美麗的風景，感受幸福的人生。
參考文獻
[1] Diener E.Subjective Well-Being：The Science of Happiness and a Proposal for a National Index[J].American Psychologist，2000（5）.
[2] 王才康，胡中鋒，劉勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].應用心理學，2001（1）.
[3] 陳幼平，馮春，沈潘艷，顧倩.高校青年教師時間管理傾向與主觀幸福感研究[J].四川精神衛生，2014（27）：297.
[4] 馬丁·塞利格曼.真實的幸福[M]. 沈陽：北方聯合出版傳媒（集團）股份有限公司萬卷出版公司，2010：15.
[5] 崔允漷，鄭東輝.論指向專業發展的教師合作[J].教育研究，2008 （6）：78-83.
本文系廣東省教育科學規劃課題“高中青年教師心理資本提升的干預研究——高中青年教師培養的新視角”（課題編號：2016YQJK045）的研究成果。
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責任編輯：李莎
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