師幼互動質量干預課程設計及其實施效果
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[摘 要] 本研究以美國學者皮安塔及其研究團隊提出的師幼互動質量模型為理論基礎，借鑒國外相關干預項目經驗，設計了聚焦教師的兒童中心信念、有效互動知識與策略的師幼互動質量干預課程，然后對24名實驗組和對照組教師進行了短期追蹤干預研究，在干預課程實施前、后及4個月后用課堂評估編碼系統（CLASS）對兩組教師的師幼互動質量進行了三次評定，結果發現干預后實驗組教師的情感支持、教育支持和課堂組織水平不僅顯著高于前測，而且高于對照組;實驗組教師的情感支持和課堂組織水平雖然在延時后測時略有下降，但與前測仍有顯著差異;對照組教師的兩次后測結果雖然也發生了積極變化，但變化程度均小于實驗組，說明干預課程能夠有效提高教師的師幼互動質量，可為學前教師培養培訓單位設計和實施師幼互動方面的課程提供有益借鑒。
[關鍵詞] 師幼互動;兒童中心信念;CLASS;專業發展
一、問題提出
學前教育質量主要指“托幼機構教育活動是否滿足幼兒身心健康發展的需要及其滿足幼兒身心健康發展需要的程度”。[1]學術界普遍認同將學前教育質量區分為結構性質量（structural quality）和過程性質量（process quality）。[2]前者是指幼兒園中容易規范和控制的因素，如師幼比、班級人數、師資條件、空間和設施等;后者是指幼兒園中影響幼兒成長和發展的近端因素，如師幼互動、同伴互動、課程、各類活動的實施、健康和安全、家長參與等。[3]其中，高質量師幼互動促進學前兒童的情感與社會性、學習方式、語言和認知發展并影響兒童未來的學業和心理健康狀況，[4][5][6]馬奇布恩（Andrew
Mashburn）等人用三種質量測評工具（NIEER、ECERS和CLASS）同時測評了美國11個州的671個班級的結構性質量（如師資、生活護理、家庭服務、空間與設施、教學與互動）與過程性質量（如教育支持和情感支持），并對約70%（2439名）4歲幼兒的學業能力、語言和社會技能進行了測評。發現師幼互動中的教育支持能顯著預測幼兒的語言和學業能力，情感支持能顯著預測幼兒的社會技能，而其他結構性質量因素則沒有顯著預測作用。[7]李克建等人用中國早期教育環境質量評價量表對浙江省
178個班級進行質量測評，同時測評了1012名3～6歲兒童發展狀況，發現只有“教學與互動”能顯著預測兒童的語言、早期數學和社會認知水平。[8]說明相對于幼兒園結構性質量，師幼互動對兒童發展具有更加重要的影響。
我國實施學前教育振興計劃以來，學前教育質量中的結構性質量有了很大改善，然而過程性質量尤其是師幼互動質量仍有待提升。來自廣東省、浙江省和上海市等經濟發達地區的師幼互動質量的測評數據表明，除情感支持外，課堂組織和教育支持均處于中等或偏低水平。[9][10][11]從我國東、中、西部地區廣泛取樣測評后發現，師幼互動質量的這三個維度均處于中低水平。[12]因此，提升師幼互動質量以促進教師的專業發展水平，是我國學前教育質量建設的緊迫任務。
教師關于兒童的學習方式及其在學習過程中地位的信念關系到教師如何與兒童開展互動過程。[13]如果教師認為兒童從直接教授獲得更多的知識，則可能表現出更多教師中心的方式，即突出教師是知識傳播者的作用，單向地向幼兒傳授知識;持有教師中心信念的教師更關注幼兒知識的獲得，因而更重視高度結構化的集體教學而不是以游戲為基礎的教學。[14]哈默雷（Bridget Hamre）等人研究發現，幫助教師獲得兒童語言發展與學習方面的知識及教學策略并提供長期的跟蹤指導和個別化反饋，能有效提升教師的教育支持和課堂組織水平。[15]胡碧瑩等人對廣東省164名幼兒教師的師幼互動知識與教育信念進行調查發現，掌握有效互動知識并具有兒童中心信念的教師，提供了更加有效的師幼互動，并且教師的互動知識通過教育信念對互動實踐產生了積極影響。[16]說明教師的兒童中心信念和有效互動知識有助于教師選擇有效的互動策略和實踐。
皮安塔（Robert Pianta）及其研究團隊基于兒童發展理論和實證依據研制的課堂評估編碼系統（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），為近年相關研究提供了“兒童中心”理念下的有效互動標準。[17]國外以CLASS的理論基礎和互動標準為依據開展的互動質量干預主要有以下三種模式：第一，MTP（My Teaching Partner）網絡指導模式。MTP指導模式的主要流程為，教師上傳自己的課堂實錄到專業網站，網站專業人員對教師課堂錄像中表現出的師幼互動特征進行編碼并將結果反饋給教師，教師與專業人員通過在線討論加深對自己課堂中師幼互動特征的理解和反思，教師據此改進自己的課堂互動并將改進后的錄像再次上傳，如此循環多次，從而提高教師識別和運用有效互動策略的能力。[18]第二，MMCI（Making Most Classroom Interaction）課程。MMCI改編自一項14周的大學課程，參與該課程的教師通過每周3小時的培訓，系統學習師幼互動知識，認識師幼關系的重要性，了解兒童語言和讀寫領域的學習特點及有效教學策略。結果發現，參加課程的教師有更好的教育理念和有效互動知識，能為幼兒提供更好的情感支持和教學支持。[19]MMCI課程在此基礎上，將大量課程培訓時間改編為教師小組研討。參加課程的教師組成8～20人的小組，參與10個半天（約20小時）的交流研討，由經過嚴格訓練的培訓人員提供課程培訓和反饋指導。[20]第三，“同伴觀察與輔導”（Colleague Observation and Coaching，COACH）技術。該技術順應了教師專業發展培訓的園本化和低成本要求，在教師同伴之間建立相互的輔導關系。教師首先要接受3個小時的工作坊培訓，學習有效互動知識以及同伴輔導技術。然后進入6周的實踐，與3位不同教師在實踐過程中相互觀察彼此的師幼互動特點并互相反饋，[21]COACH技術重視支持性的同伴輔導技術，該技術包括表揚（praise）—提出問題（question）—指導性反饋（polish feedback）三個步驟。[22]研究表明，“同伴輔導”提高了教師在行為管理、產出性、語言示范和反饋質量方面的有效性。[23] 本研究以CLASS的師幼互動質量模型為理論基礎，吸收MTP的課程培訓、MMCI的集體研討以及COACH的實踐模式，聚焦教師的兒童中心信念和有效互動知識及互動策略，利用園所內部支持，設計了14周的師幼互動質量干預課程。通過短期追蹤干預研究檢驗該課程的有效性，探索能提升師幼互動質量，進而促進教師專業發展的可行性路徑。
二、研究方法
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從海南省三亞市自愿報名者中選取了6所幼兒園（4所公辦園、2所民辦園）作為項目的實驗單位。從實驗單位共抽取28個小班和中班作為實驗班級，從各實驗班級共抽取28名教師，經基本特征匹配后分別進入實驗組和對照組。因懷孕請假或離職，2名對照組教師中途流失;剔除實驗忠誠度較低（出勤率低于50%或反思日志等級為“差”）的2名實驗組教師，最終獲得24名教師的前后測完整數據。二組教師的專業背景信息見表1。
t檢驗發現，對照組教師的年齡、教齡、最后學歷和最后專業與實驗組教師無顯著差異（p>0.05），表明兩組教師的基本特征匹配良好，符合平行設計的實驗要求。
為補充驗證干預課程對提升互動質量的效果，在后測結束后，抽取了前、后測變化量位于實驗組教師前四分位（25%）的3位教師。筆者對這3位教師及其所在園的領導進行了面對面的半結構化訪談。3位教師均來自三所公辦園，年齡分別為23歲、25歲和30歲，教齡為1年、3年和7年，均為大專學歷和學前教育專業。
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1. 師幼互動質量評定工具。
使用皮安塔（Robert Pianta）及其研究團隊于2008年研制的課堂評估編碼系統（CLASS）完成師幼互動質量測評。測評內容包括情感支持（ES）、教育支持（IS）和課堂組織（CO）三個維度。情感支持包括積極氛圍、消極氛圍、關注兒童想法和教師敏感性4項指標，教育支持包括認知發展、反饋質量和語言示范3項指標，課堂組織包括行為管理、產出性和教育學習活動安排3項指標。10項指標共有42個觀測點，各觀測點采用7級計分，1～2為低，3～5為中，6～7為高。該測評工具與托幼機構教育環境質量測評量表（ECERS）的測評結果存在很高的相關性，[24]其基本結構符合我國幼兒園環境并有良好的測量學特征。[25]本研究使用孫曉娟修訂后版本，修訂版的情感支持、教育支持和課堂組織的組合信度分別為0.89、0.91和0.86。[26]本研究三個維度的內部一致性信度分別為0.67、0.80和0.86。
2. 干預效果滿意度。
自編《滿意度調查問卷》，問卷內容包括干預效果總體滿意度、各環節滿意度、主要收益方面以及需改進方面。問卷題目和選項的設計均依據CLASS的各項指標和評分標準。為保證問卷的內容效度，請兩位熟悉CLASS的專業人員對問題和選項進行閱讀并選填，待確認問題表述清楚、選項合理后開始正式使用。
3. 訪談提綱。
對教師的訪談問題：我們發現您的師幼互動質量在參與干預課程前后發生了明顯改進，請問您是怎么做到的？對園長的訪談問題：我們發現XX老師的師幼互動質量在參與干預課程前后發生了明顯改進，您認為這位老師為什么能取得明顯改進？
（三）測評過程
由10名學前教育專業本科生完成實驗組和對照組教師師幼互動質量的前測、后測及延時測評。正式測評前，測評員接受了測評工具（CLASS）的內容與測評方法的系統培訓，并共同完成了對2名教師師幼互動質量的預測評。計算每位測評員對2位教師的測評結果與其他測評員測評結果平均值的相關系數，分別位于0.71～0.78與0.67～0.83區間，說明10名測評員對測評工具有較為一致的理解。
測評采用雙盲方式，2位測評員以“見習生”身份進入同一班級，事先沒有任何班級教師的身份信息。測評時，坐在不干擾幼兒注意并能全面觀察教師和幼兒互動過程的位置。對每位教師連續觀察2～2.5小時，中間可隨班級活動變化更換場地。結束后，兩位測評員根據備注記錄和現場錄像進行獨立評分。同一組測評員負責完成同一位教師的前測和兩次后測。前測時間為正式干預前一周（2018年3月上旬），后測時間為干預結束后一周（同年6月中旬），延時測評為間隔4個月后（同年10月上旬）。五組測評員的評分一致性為0.89～0.95。
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1. 主試。
由包括筆者在內的3位學前專業高校教師作為主試，主試圍繞課堂評估編碼系統（CLASS）的理論基礎與各項指標進行了系統學習。其他2位主試對筆者預先設計的干預課程補充了具體意見，如課外實踐作業設計等。筆者作為主要承擔干預任務的主試，完成了第1周至第8周的課程培訓和小組討論;3位主試每人負責2個園所，在第3至第14周內完成對實驗組教師兩周一次的現場觀察與個別指導任務。
2. 干預方案。
聚焦教師的兒童中心信念、師幼互動知識及互動策略，設計生成包括三個單元的干預方案，各單元的目標和活動見表2。
除以上內容外，還通過網絡為教師提供了自主學習資源，包括CLASS觀察單、互動視頻、反思日志、有效互動教師的訪談筆錄、高瞻課程的2本書籍[27][28]與閱讀提綱等。
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教師的實驗忠誠度是影響干預課程實施效果的重要因素?？鍫枺–arol O’Donnell）把實驗忠誠度（Fidelity of Implementation）定義為：某一課程、教育干預或教育實踐在多大程度上按照預設計劃準確地被實施。[29]為維護教師的實驗忠誠度，本研究重視爭取實驗單位的信任并有效利用其內部支持。
本研究將教師參與課程培訓的出勤次數與反思日記等級作為實驗忠誠度指標。課程培訓考勤以教師的現場簽名為準，依師幼互動實踐的“過程描述”和“反思評價”對反思日志等級按優、良、中、差進行綜合評定。課程培訓共有6次考勤，實驗組教師中滿勤7人（58.3%），出勤5次者2人（16.7%），出勤4次者3人（25.0%）;反思日志等級為“優”6人（50.0%），“良”4人（33.3%），“中”2人（16.7%）;總體來看，多數實驗組教師的實驗忠誠度良好。 ?。祿治?
使用SPSS17.0對測評結果進行統計分析。
三、研究結果與分析
?。ㄒ唬嶒灲M和對照組的前、后測結果比較
分別采用獨立樣本t檢驗和協方差分析，比較實驗組與對照組教師師幼互動質量各維度和二級指標的前測與后測結果，結果見表3。
分析發現，干預前兩組教師在師幼互動質量各維度和指標的得分均沒有顯著差異，說明實驗組和對照組是同質的（表3）?？刂魄皽y結果的影響后，實驗組教師的情感支持、教育支持和課堂組織及大部分二級指標的后測結果均顯著高于對照組?！跋麡O氛圍”指標的分組與前測結果存在交互效應[F=6.06，P<0.05]，“關注兒童想法”指標的組間方差不齊[F（1，22）=7.12，P<0.05]，均不滿足協方差分析條件。采用獨立樣本t檢驗比較兩組教師這兩項指標的后測結果發現， “消極氛圍”沒有顯著的組間差異（t=-1.41，P>0.05），但“關注兒童想法”存在顯著差異（t=2.43，P<0.05），且實驗組教師（4.53）高于對照組（3.82）。
（二）實驗組和對照組的三次測量結果比較
為分析實驗組和對照組教師在三個測試時間點上互動質量的差異，分別以三個維度為因變量，以測試時間（前測、即時后測和延時后測）為組內變量，以研究分組（實驗組和對照組）為組間變量，進行3個2×3的重復測量方差分析，分析結果見表4。
1. 干預課程對教師情感支持水平的訓練效果。
實驗組和對照組教師情感支持水平前測與二次后測結果的分布情況見圖1（見第10頁）。
根據2×3的重復測量方差分析結果（見表4），測試時間的主效應顯著（F=14.23，P<0.01），研究分組效應不顯著（F=2.14，P>0.05），測試時間與研究分組的交互效應也不顯著（F=0.01，P>0.05）。說明教師情感支持水平隨測量時間的變化而變化，且這種變化不會因為分組而不同。
為充分反映不同測評時間實驗組和對照組教師情感支持水平的變化，進行了簡單效應分析和多重比較，結果見表5。
由結果可知（表5），實驗組教師的兩次后測結果均高于前測（MI～J=1.09，P<0.001;MI～J=0.64，P<0.05），兩次后測結果間沒有顯著差異（MI～J=0.34，P>0.05）;對照組教師的后測結果也顯著高于前測（MI～J=0.38，P<0.05），延時后測與前測的差異處于臨界水平（MI～J=0.63，P=0.056），兩次后測結果也沒有顯著差異（MI～J=0.26，P>0.05）。相對于對照組，實驗組教師的即時后測和延時后測相對前測結果都有更加明顯的改進，說明干預課程能夠有效提升教師的情感支持水平，但間隔4個月后的干預效果略有下降。比較不同測試時間兩組教師的情感支持水平，實驗組教師的即時后測結果顯著高于對照組（F=6.22，P<0.001），延時后測結果也高于對照組，但未達到顯著水平。
2. 干預課程對教師教育支持水平的訓練效果。
實驗組和對照組教師教育支持水平前測與二次后測結果的分布情況見圖2（見第10頁）。
根據2×3的重復測量方差分析結果（見表4），測試時間的主效應顯著（F=23.88，P<0.001），研究分組效應不顯著（F=1.27，P>0.05），測試時間與研究分組的交互效應也不顯著（F=0.93，P>0.05）。說明教師教育支持水平隨測量時間的變化而變化，且這種變化不會因為分組而不同。
為充分反映不同測評時間實驗組和對照組教師教育支持水平的變化，進行了簡單效應分析和多重比較，結果見表6。
由結果可知（表6），實驗組教師的兩次后測結果均高于前測（MI～J=1.23，P<0.001;MI～J=1.42，P<0.01），兩次后測結果間沒有顯著差異（MI～J=0.19，P>0.05）;對照組教師的即時后測與前測結果的差異處于臨界水平（MI～J=0.54，P=0.054），延時后測顯著高于前測結果（MI～J=0.95，P<0.05）。與對照組比較，實驗組教師的二次后測結果相對于前測有更為明顯的積極變化，說明干預課程不僅能夠提升教師的教育支持水平而且具有一定的短期追蹤效果。比較不同測試時間兩組教師的教育支持水平，實驗組教師的即時后測結果顯著高于對照組（F=3.20，P<0.05），延時后測結果也高于對照組，但未達到顯著水平。
3. 干預課程對教師課堂組織水平的訓練效果。
實驗組和對照組教師課堂組織水平前測與二次后測結果的分布情況見圖3（見第10頁）。
根據2×3的重復測量方差分析結果（見表4），測試時間的主效應顯著（F=20.74，P<0.001），研究分組效應不顯著（F=1.186，P>0.05），測試時間與研究分組的交互效應也不顯著（F=0.64，P>0.05）。說明教師的課堂組織水平隨測量時間的變化而變化，且這種變化不會因為分組而不同。
為充分反映不同測評時間實驗組和對照組教師課堂組織水平的變化，進行了簡單效應分析和多重比較，結果見表7。
由結果可知（表7），實驗組教師的兩次后測結果均高于前測（MI～J=1.21，P<0.001;MI～J=1.01，P<0.01），但兩次后測結果間沒有顯著差異（MI～J=0.20，P>0.05）;對照組教師的即時后測結果與前測沒有顯著差異（MI～J=0.15，P>0.05），延時后測結果與前測的差異處于臨界水平（MI～J=0.71，P=0.055）。與對照組比較，實驗組教師的二次后測結果相對于前測有更為明顯的積極變化，說明干預課程不僅能夠提升教師的課堂組織水平，而且具有一定的短期追蹤效果。比較不同測試時間兩組教師的課堂組織水平，實驗組教師的即時后測結果顯著高于對照組（F=8.33，P<0.05），延時后測結果也高于對照組，但未達到顯著水平。 （三）參與實驗教師的滿意度
由于與實驗組教師同班的教師也參與了干預課程，所以對實驗組教師及其同班教師都進行了滿意度調查，最后共33人參與此調查，對總體效果表示“非常滿意”的3人（9.1%），對總體效果表示“滿意”的24人（72.7%），認為總體效果“一般”的6人（18.2%），對干預課程各環節的滿意度及主要獲益內容見表8。
四、討論與建議
對實驗組和對照組教師進行基本特征匹配，以控制教師特征的影響。在干預課程實施前，實驗組和對照組教師的師幼互動質量各維度和指標均沒有顯著差異。然而在干預課程實施后，除“消極氛圍”指標外，實驗組教師在情感支持、教育支持和課堂組織及其他二級指標的得分均顯著高于對照組。比較實驗組與對照組的三次測評結果（前測、后測和延時測評）發現，實驗組教師情感支持、教育支持和課堂組織水平在干預后不僅顯著高于前測，而且高于對照組。實驗組教師的情感支持和課堂組織水平在延時后測時均有所下降，但與前測結果仍有顯著差異。對照組教師師幼互動各維度的兩次后測結果盡管也發生了積極變化，但變化水平均小于實驗組。說明干預課程有助于教師改進師幼互動水平并具有一定的延時效果，但方案設計與實施過程仍存在需改進的方面。
通過對參與干預課程的教師進行滿意度調查發現，大部分教師表示“滿意”。對前、后測變化量位于全體實驗組教師前四分位（25%）的3名教師及其所在單位領導的訪談結果，也能補充說明干預課程的效果。Z老師所在單位對她的評價為“熟悉幼兒學習與發展的特點和教育教學規律，經過（課程）培訓后，日常與幼兒各方面互動非常好，是孩子們最喜愛的親密伙伴和老師媽媽”。Z老師師幼互動質量的前、后測總分為5.09和6.45，屬于中高水平范圍內進步明顯的教師。其本人談到“每次聽完課，回家都把觀測點整理，抄在一個筆記本上方便隨時翻閱”，“從情感支持開始，細細地讀一讀看一看，到學校就按著要求去實施”。D和F兩位教師師幼互動質量的前、后測總分分別為3.56和5.20、3.83和5.09，均屬在中等水平范圍內提高明顯的教師。訪談中兩位教師均提到自己“珍惜這次參加干預實驗的機會”，并且在培訓后，“對提升應效互動指標的信心很有用”。
已有研究表明，“消極氛圍”指標的干預效果不明顯。[30]在本研究中，實驗組教師在“消極氛圍”指標上也沒有明顯變化。該結果可能出于兩方面原因。其一為“地板效應”。兩組教師“消極氛圍”的前測結果均在低值范圍[1.89（0.90）;1.96（1.20）]，即參與課程前教師幾乎沒有出現消極情感流露，或對幼兒嘲笑和不尊重、懲罰及嚴重否定，故該指標的再提升空間不大。其二為“社會贊許效應”。即有測評員在場時，教師會有意掩飾消極情感流露，避免表現過分嚴厲或用懲罰的方式，使“消極氛圍”難以得到準確測評。為此，還應結合質化研究等更委婉的方法進一步開展研究。
干預課程取得預期成效，與其以下特征有關。第一，課程強化了教師的兒童中心信念、有效互動知識與策略。從參與實驗的教師的滿意度調查結果可知，兒童中心信念、師幼互動知識及互動策略是其主要獲益內容。擁有兒童中心信念的教師會更加關注和尊重兒童，對兒童的需要和情緒有高度的敏感性并能給予適宜回應，還能為兒童提供更多選擇活動的學習機會。[31][32][33]教師掌握的有效互動知識有利于其提供高質量的師幼互動實踐。[34][35][36]本研究的課程培訓內容緊扣兒童中心觀和師幼互動知識，且前后內容具有內在聯系，每部分內容都是以前面的內容為基礎，使參與教師能夠獲得對每個主題較系統的理解。培訓過程基于成人學習的特點，將講解、觀看視頻、案例分析及經驗分享有機結合，有利于教師聯系情景化的互動實踐思考理念和知識的含義。每次培訓后均安排有主題明確的實踐任務，引導教師有目標地分步改進互動實踐，并將自己的實踐經驗帶到下次培訓課和園內集體研討環節進行交流討論。如此學習與實踐的自然循環，促進了理念應用和知識掌握。第二，干預課程提供了包含高、低質量師幼互動特征的視頻、教學案例及其他課程資源，支持教師識別有效互動策略。而教師識別互動策略的能力與其提供有質量的師幼互動有關。[37]第三，干預課程有效利用了實驗單位的內部支持，為教師改進互動實踐營造了寬松環境?！俺掷m高效的教師專業發展離不開教師自身主體性的發揮和積極持久的情感體驗?！盵38]干預課程通過組織互動實踐經驗的交流分享、將優質反思日志和互動視頻推送到課程資源庫等方式，激發了教師改進互動實踐的主體意識和積極性。第四，干預課程安排教師與不同對象輪流承擔同伴觀察與輔導任務，通過相互觀摩與對話，雙方容易對有效互動策略達成共識。此外，還搭建了基于“共同任務”的學習與實踐共同體。實驗組教師通過小組討論和園內集體研討，相互分享與借鑒，不僅有助于“維持雙方對學習過程的積極態度，”[39]還能“增進教師的友好關系和自我效能感?！盵40]
然而，干預課程實施后實驗組教師的師幼互動質量仍處于中等水平（見表3），說明仍有較大的提升空間。分析干預內容及實施過程，以下原因可能與此結果有關。第一，基于課堂評估編碼系統（CLASS）的高質量師幼互動要求教師變革傳統的教師中心觀，而兒童中心信念作為師幼互動的核心價值，需要教師秉持兒童中心觀的長期實踐與深入反思，短時間難以充分內化。“造成教師不能按信念行事可能是邏輯或實踐的條件有問題”，[41]如受傳統文化和客觀條件影響，“中國教師經常采用以教師為中心的信念和做法，盡管教師對以兒童為中心的做法很了解”。[42]研究發現，本科學歷教師在職前教育階段可能更多接受兒童中心觀念的教育，[43]而本研究的實驗組教師主要為大專（75%）或教齡在5年及以下（66.7%）的年輕教師。班級規模是影響師幼互動質量的現實因素，[44]而本研究的實驗單位的平均班額較大（32人），平均現場幼師比高達15.5 ∶ 1。第二，干預方案及其實施過程尚有需改進之處。這包括：干預方案在調動實驗組教師積極參與課程方面雖然得到了園所的內部支持，但仍缺少有力的保障;主試對實驗組教師現場觀察與個別指導的時間間隔較長且整體持續時間較短，這可能造成間隔4個月后實驗組教師的師幼互動水平略有下降;通過網絡為教師提供的互動視頻資源未涵蓋全部的互動指標，尤其缺少教育支持維度下各指標的視頻資料，這可能使實驗組教師在“誘導幼兒積極思考”“為幼兒解決問題提供支架”和“有效提問”等指標上獲益較少。 干預課程的實施正值各幼兒園推進自主游戲與學習故事的時期，相應的研討與培訓活動也會涉及兒童中心的教育理念及相應的指導策略，這些活動可能使對照組教師的互動質量得到提升。此外，部分實驗條件未得到嚴格控制可能也與對照組教師師幼互動測評得分的提高有關。如通過網絡推送的學習資源難以保證僅被實驗組教師利用，參與課程培訓的園領導在對園內教師進行觀察指導時可能將有效互動的要求傳遞給對照組教師等。
根據本研究的主要結果與討論，對幼兒園和培訓機構設計和開展提升師幼互動質量的培訓課程提出以下建議：第一，未來提升師幼互動質量的專業發展課程，可借鑒MTP、MMCI以及COACH技術等經過有效性驗證的成功模式。課程內容應包括與有效互動有關的教師信念、互動知識及策略，綜合運用講解、典型案例、可視化材料以及集體研討等形式調動教師進行參與性學習。第二，建立有效激勵機制，調動教師參與干預課程并主動改進互動實踐。如幼兒園可加強師幼互動質量監測并將互動質量評價納入教師的業務考核，為教師改進互動質量提供相應的學習資源和技術支持等。第三，提供包括全部互動指標的視頻資源，支持教師識別高低不同水平的互動策略。第四，建立園本化的同伴觀察與輔導小組。將能夠準確識別互動策略且互動實踐改進明顯的教師作為骨干成員，分配到不同小組內發揮引領作用。第五，為教師的互動實踐提供持續的個別指導?？赏ㄟ^線上與線下相結合的方式，由專業人員對教師的互動實踐進行診斷性分析，引導教師識別自己互動實踐存在的問題并主動改進。教師改進互動實踐與接受個別指導的交替循環應維持足夠的時間，直到教師形成穩定的師幼互動技能。
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