指向閱讀策略的閱讀教學研究
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【摘 要】在教學中加強閱讀策略指導，有助于提高學生的閱讀水平?；谶@樣的認識，統編教材從三年級起，每個年級編排了一個“閱讀策略”單元。要充分發揮這類單元的教學作用，教師必須對閱讀策略有正確的認識，探索研發相關的典型課例，并從中提煉有效的教學流程。在實踐過程中，教師應精選適用的閱讀材料，保證學生閱讀的流暢性，依據學情，預設示范策略的時機，巧妙安排閱讀分享活動，讓學生通過反復練習，形成自覺使用策略的行為習慣。
【關鍵詞】閱讀策略;教學流程;教學指導
在當今知識倍增、信息爆炸的時代，閱讀能力顯得愈來愈重要。國際學生評估項目（PISA）通過多方面的研究發現，閱讀能力強的學生和閱讀能力弱的學生在學習策略上存在很大差異，這種差異要大于他們在其他方面的差異（包括家庭經濟、社會文化地位）。根據2013、2014、2016年浙江省區域教育質量健康體檢情況（小學語文），可得出同樣的結論：采用有效的學習策略和達到良好的閱讀水平之間存在互相強化的良性循環關系。可見，在教學中加強閱讀策略指導，有助于提高學生的閱讀水平。
統編教材從三年級起，每個年級編排了一個“閱讀策略”單元，其主題分別是“一邊讀一邊預測”“閱讀中提出問題”“提高閱讀速度”和“根據閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法”。這一變化，無疑給閱讀教學帶來新鮮的氣息。
一、認識：閱讀策略的概念與種類
閱讀策略，是讀者用來閱讀、理解、運用文本的有意識、可靈活調整的認識活動計劃。閱讀策略不僅指一些需要記憶的陳述性知識，還包括程序性知識，這些知識的掌握需要讀者在閱讀的過程中進行體驗、感受、模仿、練習、創造。
統編教材編排了預測、提問、速讀、有目的閱讀四種閱讀策略，但在真實的閱讀環境中支撐人的閱讀活動的策略遠不止這些。從閱讀的狀態看，有朗讀（誦讀）、默讀、瀏覽;從閱讀的內容看，有敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續性文本等文體閱讀策略;從閱讀的過程看，有讀前策略、讀中策略和讀后策略;按閱讀能力劃分，有獲取信息、推論、整合與解釋、評價等策略;從認知理論角度分析，有認知策略、元認知策略、社會/情感策略。還有國外研究者研究的一些閱讀策略也能給我們提供一些啟示，如預測、提問、聯結、視覺化、理解監控、啟動先備知識……學生需要通過反復練習，才能形成自覺使用策略的行為習慣。
除此之外，我們需要明白：閱讀本沒有策略，上述列舉的所有閱讀策略均是靠優秀的閱讀者通過大量的閱讀實踐自主生成、提煉而來的。所以，在閱讀策略的教學中，還要關注教師及學生個人閱讀經驗的提煉，使之成為有效的閱讀策略。
統編教材每個閱讀策略單元聚焦于一種策略的學習，但是在真實的閱讀情境中每種策略不可能孤立存在，閱讀時必定是多種策略綜合運用。
二、實施：閱讀策略的學教流程
對于成熟的閱讀者來說，閱讀是自主的、無意識的，實際上閱讀是一個極為復雜的思維過程。教師怎樣才能幫助學生認識到閱讀是建構意義的過程，了解什么是好的閱讀策略呢？帶著這一思考，自2014年9月開始，杭州市西湖區開展“指向閱讀策略的閱讀教學研究”，先后研發了速讀、比較、聯結、問問題、預測、視覺化、整合信息、選擇等閱讀策略教學的典型課例，從中提煉出閱讀策略的學教流程。具體操作如下。
?。ㄒ唬寗娱喿x，喚醒意識，初識策略
無論是教學設計還是課堂實施，教師的注意力往往集中在如何教策略、學策略。然而，閱讀者的興趣、動機、態度等情感因素對閱讀策略使用的有效性也會產生影響。
在“驅動閱讀”階段，教師不僅要宣布學習任務，還要設法喚醒學生運用所學策略開展閱讀的自主意識。例如，田巧玲老師在執教《魚游到了紙上》伊始，由“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進（陳獻章）”“提出一個問題比解決一個問題更為重要（愛因斯坦）”兩則名言引路，讓學生明確提問的重要性，進而拋出“一邊閱讀一邊提問”的學習任務，旨在激發學生主動學習策略的內驅力。再如，賴愛娥老師執教《別餓壞了那匹馬》，通過三分鐘的熱身游戲激活學生的背景知識，從孩子喜聞樂見的猜謎語、猜古詩入手，讓學生邊玩邊猜，同時明白預測是怎么回事，如何依據線索展開閱讀預測，之后的學習也就水到渠成了。
當然，驅動閱讀之前，教師要努力診斷學生的思維圖式和語言基礎。如果發現學生不具備應有的策略，教師要適時利用教材（導語、旁注、課后思考題等）明示策略，甚至親自示范引路。無論運用哪種方法，閱讀初始必須讓每個學生明確這次學習哪一種閱讀策略，為什么這一閱讀策略是重要的，閱讀中要如何使用閱讀策略。
?。ǘ┏醮伍喿x，嘗試運用，合作交流
學生初次接觸讀本時，教師要舍得把時間留給學生，讓其自主地、整體地進行摸索，體會用策略閱讀的個中滋味。原因在于：其一，兒童的閱讀不是零起點，每個學生經過幼兒、小學前期的學習，都或多或少地積累了一些閱讀經驗;其二，教師縱使講得天花亂墜、口干舌燥，也不能夠將內容直接轉化為學生的閱讀投入?！拔覀兯龅模家ㄟ^兒童自己去最后完成。”（郭思樂《教育走向生本》）因而閱讀過程的主人終究是兒童自己。
閱讀后，教師要讓學生分享彼此初次嘗試閱讀策略的收獲與想法。這既是學生互相傾聽學習的契機，又是教師適時指導閱讀策略的機會，更有助于強化學生自我監控閱讀過程的意識與行為。教師要善于通過鼓勵、追問，包括示范，引導學生充分反思嘗試閱讀策略的過程與細節，如：“這個想法（問題）很有意思，說說你是怎么想到的。”“你可以這樣跟大家分享，我是這樣思考的……”“讀到這里，我是這樣想（做）的……你們是怎么想（做）的？”“哦，你是這樣閱讀的，我跟你的方法有點不一樣……其他同學呢？”
交流中，教師還要發現、放大、完善學生在閱讀中獲得的具體、獨特乃至還不太成熟的閱讀經驗，并將之提煉成各種具體可操作的小策略。譬如“提問策略”，除了教材中提到的“內容、寫法和生活”三大角度外，可以有更微觀層面的提問方向，如抓題目、抓關鍵詞句、抓線索、抓細節、抓聯系、抓矛盾、抓反復，還可以分不同的時機提問，等等。 （三）二次閱讀，獨立應用，總結提煉
任何閱讀策略的學習，最終都要走向自主閱讀。所以，當學生對閱讀策略有了初步的理解與體驗后，教師必須讓他們獨立應用策略進行閱讀實踐，從而更個性化地根據自身情況練習閱讀策略，實現策略使用上的自我監控。
這個階段，教師要加強巡視與個體指導，關注每個學生的閱讀策略學習行為，發現存在的問題，并采取有針對性的解決措施，同時要引導學生對比分析、反思總結使用閱讀策略前后的變化與困惑，增強自覺運用閱讀策略的動機。
三、關注：策略教學的設計要義
?。ㄒ唬┚x適用閱讀材料
學生從認識到自覺使用閱讀策略，需要一個反復練習、循序漸進的過程。這也是統編教材安排一個單元學習閱讀策略的用意所在。因而，選哪些材料讓學生練習，這些材料如何編排就顯得非常重要。
首先，根據閱讀策略選擇與之匹配的閱讀材料。一般來說，情節起伏的敘事類作品適合預測，故事性強、知識豐富或主題有趣的讀本適合提問，除了內容較晦澀、情節過于復雜跳躍的文本，各類文本均適合開展提高閱讀速度的練習。此外，對于語言描寫鮮明的文本可以學“想象（形象化）”，對于知識類的說明文可以學“整合”，對于與生活密切相關的非連續性文本可以學“聯系”，對于同作家、同主題、同風格的文本可以學“比較”……
其次，根據閱讀階段選擇與之匹配的閱讀材料。以“預測”教學為例，初學嘗試策略，宜選擇情節簡單尤其是存在相似情節的文本進行，如《總也倒不了的老屋》等;獨立體驗閱讀，宜選擇情節略顯跌宕起伏的小說類故事，如《西門豹》《別餓壞了那匹馬》等;課外實踐閱讀，可推薦故事感人的整本書，輔以閱讀單，讓學生一邊閱讀一邊有意識地進行預測，如《夏洛的網》《寶葫蘆的秘密》等。
?。ǘ┍３珠喿x的流暢性
不管指導何種閱讀策略，讓學生真實而流暢地閱讀，體驗閱讀的快樂，是學習的大前提。
1.整體呈現文本，供學生自主嘗試、模仿，反復練習閱讀策略，是教學設計之首選。如以繪本《尋找國王的皇冠》為例教學提問策略，教學伊始，教師花足8分鐘讓學生閱讀整本繪本，待8分鐘之后動筆寫下自己的問題。也正因為有了充分的閱讀體驗，學生呈現的是教師不曾想到的問題與思考過程。
2.在閱讀前（或后）指導怎么運用閱讀策略，是教學設計之次選。如以《別餓壞了那匹馬》為例教學預測策略，教師讓學生圍繞題目充分體驗預測，同時明確了預測必須找線索、有依據，而相同線索可以做出不同的預測。
3.精選、預設文本停留處，展示、討論怎么運用策略，以不超過1～2處為宜。針對敘事類文本，可以選事件開端、伏筆、高潮、轉折、結局、情節反復處、不符合常理處、關系錯綜處等地方停留;針對說明性文章，可以選事物特點、功效、溯因之時、知識生疑處、彼此聯系點等進行練習;針對詩歌，可以選關鍵詞、意象或鏈接作者情感、背景等展開。
總之，為教閱讀策略而破壞了學生的真實閱讀心境，頻繁而粗暴地中斷學生的閱讀流程，生硬指導學生使用策略，是閱讀策略教學之“大忌”。
（三）預設示范策略時機
理想的教學是在讀之初、之中、之后，教師隨時通過提問、談話或是觀察等方式，確信大多數學生能夠且正在運用閱讀策略支撐閱讀過程。如若不然，則及時調整教學計劃，適時“下水”示范——向學生展現教師本人使用閱讀策略的思維過程。
然而，當前閱讀教學普遍忽視策略指導，學生對閱讀策略的認識不清晰，更談不上使用。這種情況下，精心預設教師解釋與示范的時機尤為重要。需要教師直接示范閱讀策略的時機主要有三類。
1.示范在“惑”處，推向新的認知。即在學生對所學的閱讀策略完全不明所以的時候，教師需要通過舉例的方式，把自己閱讀過程中的所思所想所為“說”給學生聽，向學生描述和展示閱讀策略的運用過程，幫助學生在認知上建立起新的概念。
2.示范在“淺”處，推向高的層次。以“提問策略”為例，當學生提出的問題大多停留在只“言”片“語”的理解層面，教師示范如何前后聯系或是綜觀全文思考問題，幫助學生將閱讀理解水平從初級提升到更高一級。
3.示范在“窄”處，推向廣的領域。指的是教師通過示范突破課堂上的思維“瓶頸”，引領學生不斷豐富其對閱讀策略使用意義、方法、時機、場合的認知，提高運用能力。
（四）巧設閱讀分享活動
僅憑一兩次講解練習，就希冀學生能夠運用閱讀策略是不現實的。要發展閱讀策略運用能力，學生必須經過實踐練習，摸索出行之有效的技能技巧，最終內化為穩定的閱讀習慣。因而，無論是課堂教學還是課外延伸，教師不僅要給學生提供大量獨立實踐的閱讀機會，還要巧妙設計各類分享活動。
一次成功的閱讀分享活動，至少應該具備三大特征：全員參與、自主個性、思維可視。所謂“全員參與”，指的是每個學生都有機會與同伴分享他的閱讀過程，而非少數“學霸”滔滔不絕。這里的分享可以是有聲的，也可以是無言的?！白灾鱾€性”，指的是即便聚焦一種閱讀策略，學生因認知水平與知識經驗不同，在閱讀中也會表現出差異。教師要克服“大一統”思想，在理解與尊重的基礎上，利用個體間不同的閱讀方式和體驗，促進彼此向更自主、更個性化的方向發展?！八季S可視”，指的是閱讀分享的重點不在閱讀結果，而是設法讓每個學生把自己閱讀過程中的所思所想如實呈現出來。呈現的方式很多，如自言自語“說”出來，自問自答“圈”出來，表格填空“寫”出來，結構導圖“畫”出來，卡片呈現“貼”出來，手舞足蹈“演”出來，以及配泡泡語等。
總之，一次成功的閱讀分享，就如同為學生打開了一扇了解彼此閱讀過程的窗子，打開了一扇了解彼此如何運用閱讀策略的窗子。這對學生繼續自主建構閱讀意義大有裨益！
?。ㄕ憬『贾菔形骱^教師進修學校 310000）
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