英語課堂深度學習場域構建
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摘 要 真正有效的課堂應當是培養和成就學生的“殿堂”，而非禁錮學生、讓學生“鸚鵡學舌”的“牢籠”。遺憾的是，當前有些英語教師仍然在課堂上進行著無意義的教學活動，致使學生停留在死記硬背式的、“小和尚念經般”的淺層次的知識習得中，英語聽說技能、翻譯技能和文化技能等無法得到有效發展。構建英語課堂深度學習的環境場域、任務場域和對話場域，能夠激發學生的主動性、自覺性和創新性，讓學生進入深度學習狀態，利于促進學生“知識和智能”的同步提升。
關鍵詞 英語 深度學習 環境 任務 對話 場域
國內外很多學者對深度學習理論進行了實踐應用和實證研究，他們在數理化生英等諸多學科中引入深度學習理論，整合出多種有利于促進深度學習的教學方法，并用教學實踐證明，只要能讓學生進入深度學習狀態，就能使其達到最佳的學習效果。當前，英語教學存在的最大問題便是學生處于淺層次的學習狀態，缺乏獨立思考、知識遷移和思維加工能力。構建能讓學生進入深度學習狀態的英語課堂，可以顯著改善這一現狀，提高英語教學質量。
一、深度學習的本源
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“最完美的教學，即是發展智力和智能的教學?！盵1]他指出，教師應當教會學生學習，而不是讓學生死記硬背，變成不斷積累知識的工具。教學的過程也不是教師單方面傳授知識的過程，而是教師傳授知識與學生獲取知識的雙向互動過程。在這個過程中，教師對知識的傳遞只是幫學生打開了獲取知識的大門，學生必須要讓自己的腦子“活起來”，進行積極的思考活動，并去解決疑問、獲得真知。
蘇霍姆林斯基的觀點其實就是深度學習的雛形。淺層學習、機械學習側重知識的記憶，學生學習并記憶了大量內容，且不斷用練習深化、鞏固這些內容，在這個過程中，學生獲得了知識的量的積累，但學生的智能并沒有得到匹配發展。蘇霍姆林斯基認為不但要讓學生“知其然”，還要“知其所以然”，主張教學應致力于學生“知識和智能”的同步提升。所謂智能主要包括：能夠把握知識之間的淺層聯系和深度聯系，并能夠將這些知識靈活地銜接重組;能夠理論聯系實際，在實際生活中運用這些知識;能夠探究知識產生的根源，對知識的內涵、外延有充分了解，并能夠在加工之后產生新的知識;能夠對知識進行內化，并懂得在不同環境下變換使用這些知識[2]。
二、深度學習三大“要件”
傳統課堂環境下，學生只是機械地進行著知識的模仿和記憶學習，他們多數時候都在被動地接受英語知識，而不是主動、思辨地去理解知識。深度學習與機械式的淺層學習相對，它主張引導學生全身心投入到學習中，在學的過程中不斷培養自身的批判性思維，對所學知識進行質疑、釋疑，并能舉一反三、靈活運用于實踐。與淺層學習相比，深層學習具備三大“要件”。
1.教師引領
深度學習雖然指向學生學習，但其實現離不開教師引領。換言之，深度學習并不是讓學生“自由發揮”，教師袖手旁觀，而是要求教師發揮更加重要的引導作用。在國內外深度學習理論和實踐研究的基礎上，教育部基礎教育課程教材發展中心在2014年對深度學習的概念進行了較為明確的界定，指出深度學習就是學生在教師引領下全身心地投入、參與到有挑戰性的學習主題中，并在其中體驗成功、獲得發展[3]。由此可見，教師引領是深度學習得以實現的重要條件。要實現讓學生深層、深刻、深度學習的目標，教師必須要明確教的目的，為理解、為思想、為意義、為發展而教，教師引領得當，學生的深度學習才有保證，否則，深度學習就是鏡花水月。
2.學生參與
深度學習中學生的參與不是簡單的肢體活動或問答活動，而是用自己的身體去感知、用頭腦去模擬、用心靈去體驗并發現知識、形成認知、發展智能的過程[4]。在這個過程中，學生需要全身心投入，他們不再被動地等待教師講授知識，而是成為主體，積極地、有目的地、主動地探尋知識背后的豐富內涵和意義。這與傳統課堂注重參與形式忽略參與目的、參與價值存在很大差別。深度學習側重對學生進行學習引導，讓學生在教師啟發和自我摸索中找到解決問題的思路，掌握記憶、理解知識的正確方法。學生參與的形式更加多樣，自主探究、小組討論、觀點爭辯、課后反思，參與的目的由單純的知曉文本知識、識記標準答案變成創新性、批判性、探究性的知識轉化和生產。
3.周密方案
深度學習必須圍繞一個明確的主題，有嚴格的操作程序，否則，就難以實現。為此，教師必須在課堂開始前設計一個相對完善的教學方案。首先，教師要設計出與教材內容相符的主題，供學生思考和操作。這個主題的設計既要蘊含豐富而深刻的學科知識，又要符合學生學情，確保學生能夠直接操作。其次，教師要對學生的學習活動參與方式、路徑和各個環節進行嚴謹設計，確保各個環節無縫銜接，對學生的學習活動進行有效引領。只有做好這兩個方面的準備工作，才能為學生深度學習做好鋪墊。
三、英語課堂深度學習場域構建策略
課堂教學場域由師生關系、生生關系等多種關系網絡構成[5]。教師、學生、課堂環境、課程任務目標等都會對場域狀態產生影響。構建英語課堂深度學習的場域就是要構建一個能讓學生安心、靜心、用心學習的空間。
1.構建深度學習的環境場域
英語科目的學習主要包括詞匯知識、語法知識、閱讀理解、寫作和口語等幾個重要組成部分，相比較漢語學習，英語學習設置了更多文化障礙、地域障礙，難度也相應加大。學生對英語學習本身就有一定的恐懼心理，沉重的學習環境只會加劇恐懼，讓學生望而卻步，更別提深度學習。要讓學生進入深度學習狀態，第一步應該從學習環境入手，營造一個讓學生愿意主動參與其中的環境。英語深度學習的環境場域應該具備以下幾個特征。
第一，輕松。很多教師在英語教學中忽略了學習者的興趣潛質，盲目沿襲壓迫式的教學組織方式。壓抑的課堂氛圍下，學生的學習興趣被抑制，課堂參與熱情難以點燃。英語教學應給學習者營造一種輕松快樂的氛圍，讓學生置身其中便能感受到一些不一樣的、有活力的東西。如經常性地在課前組織一些輕松的英語文娛活動，如單詞接龍游戲、英語歌曲比賽、英語詩歌朗誦、英語演講比賽、單詞拼讀默寫比賽、我說你聽互動活動等。充滿娛樂性、趣味性的英語活動，能快速抓住學生的注意力，將學生帶入到英語學習的情境中，為深度學習做好鋪墊。 第二，濃厚。英語學習歸根結底是語言學習，在濃厚的語言環境中，學生才會積極投入，深度學習才有可能發生。營造濃厚英語學習環境的方式有很多，對課堂進行巧妙布置不失為一種有效方式。如根據教材內容把教室布置成某個特定的場所，也可在教室內展示一些英語物件，英語手抄報、英語名言警句、英語俗語等，讓學生感受特有的氛圍。在濃厚的課堂氛圍中，學生進行聽說讀寫實踐的意愿更強烈，投入深度學習的主動性更強。
第三，爭學。若絕大多數學生在英語課上表現得懶洋洋、沒有學習激情和熱情，就會形成一種懶學氛圍，難以讓學生進入深度學習狀態。教師必須要用心營造一種人人爭學的英語氛圍，具體的方法有激勵法、評優評差法等。激勵法指的是教師給予英語課表現優異的學生適當的物質獎勵和精神鼓勵，給其他學生樹立榜樣。評優評差法指設定評價學生的學習指標，按照學生課堂學習表現對學生進行優差評價，引導學生樹立競爭意識。在人人爭學的環境氛圍中，不甘落后的學生會努力完成教師規定的課堂任務，從而進入深度學習狀態。
2.構建深度學習的任務場域
學生處于生理、心理尚不成熟的階段，學習自覺性不夠，讓他們進入深度學習狀態需要教師引導。教師應根據每節課的內容設置能讓學生進入深度學習狀態的任務目標。
第一，確定深度學習的任務目標。英語課上學生深度學習的目標絕非記住某些核心詞匯、掌握某些語法知識這么簡單，其終極目標應當是訓練學生的思維能力，包括觀察分析、概念建構、信息加工轉化、批判思維和創新思維等能力[6]。以英語閱讀教學為例，閱讀教學深度學習的目標是在學生快速閱讀背景材料中訓練他們的觀察發現思維能力，在逐句深層解讀文本中訓練他們的邏輯思維能力，讓他們分析故事中蘊藏的情感與思想，最終引導學生超越文本對文本揭示主題的現實意義進行思考，訓練他們的創新思維能力。對深度學習任務目標的明確，利于教師逐步引導學生從淺層學習轉換到深度學習狀態，完成思維的升華超越。
第二，設計推動深度學習的分層任務。深度學習是一個循序漸進的過程，它與學生思維發展相輔相成，只有思維進入到新的階段，深度學習才能相應升階。教師應在遵循學生思維規律的基礎上設置層層推進的任務，構建推動學生深度學習的場域。首先，設置前置性任務，引導學生質疑發現問題。前置性任務要求教師根據教材內容、教材難點提出一些引導學生篩選英語文本信息的問題。如讓學生在閱讀過程中提出一些有價值的問題，為了完成任務，學生會認真閱讀文本，通過略讀和精讀相結合的方式提煉文本主要信息，并發現有意義的問題。其次，設置合作型任務，引導學生交流討論發現解決問題的方法。學生自己尋找解決問題的途徑而不是靠教師告知答案是深度學習的一個重要特征。英語教師應仔細研讀教材，設置一些適合合作學習的任務，鼓勵學生通過同伴對話、小組合作或辯論方式獲取問題答案。學生在合作交流中會不斷發散自己的思維，碰撞生成許多精彩內容，增強他們對知識的理解程度，提升他們對英語知識的加工輸出能力。最后，設計延伸型任務，引導學生實現知識遷移。當學生由簡單的閱讀信息、記憶知識進入到分析問題、探究答案的狀態后，英語教師應設計一些能發展學生思維的延伸型任務，如結合英語文本中傳遞的主題，讓學生發表自己的觀點，或者讓學生對文本內容進行仿寫、續寫或改寫等，用以推動學生理解和感知的深入，并主動轉化運用知識。延伸型任務對推動學生進行英語深度學習助力更大，能讓學生在學習中漸入佳境。
3.構建深度學習的對話場域
對話是師生互動、生生互動的載體，對話質量高低影響學生學習狀態，深度對話才能激活學生思維，它是學生深度學習的保證。英語課堂深度對話應該具備的基本特征是：對話深入英語教材本質，做到“有句有文，有文有情”;對話能觸碰心靈，讓學生從內心深處產生感悟;對話能助推學生消化理解和轉化知識;對話能豐富教學內涵，將英語教學的完整價值滲透傳達給學生。要落實深度對話，需要教師從學生的角度出發，對教材進行全面梳理、動態研讀，并重新優化加工教材。
深度學習對話場域構建中最關鍵的問題就是對話話題的選擇。具有批判性、反思性和創新性的話題更利于啟發學生，使其進入深度學習狀態，而簡單的認識性問題則會禁錮學生思維，讓學生停留在淺層學習狀態。這就要求英語教師在研讀英語教材的基礎上設計具有挑戰性、開放性的話題，引導學生圍繞問題進行學習，這樣的深度話題更能激發學生的發散性、創新性和逆向思維，有利于訓練其深層思維。深度對話學習可分為三個板塊，即教師生成話題板塊，師生對話、生生對話板塊，師生、生生視域融合板塊。以這三個板塊為基礎，英語教師可以采用諸如角色體驗、情境置換、主題辯論等多種方式豐富對話形態，推動學生深度學習。
教師要擺脫形式化改革的桎梏，對教學任務與功能進行重新界定，在傳遞知識的過程中，精心培育促使深度學習發生的土壤。引導學生對知識進行批判性、創新性吸收，主動探尋英語學習背后的知識意義、文化意義和生命意義等，完成知識的自我建構和遷移應用。英語教學要營造利于學生進入深度學習狀態的場域，讓學生對所學知識進行結構優化和深度整合，提升其學習效率和終身學習能力。
參考文獻
[1] 樊雅琴，王炳皓，王偉，等.深度學習國內研究綜述[J].中國遠程教育，2015（06）.
[2] 吳秀娟，張浩，倪廠清.基于反思的深度學習：內涵與過程[J].電化教育研究，2014（12）.
[3] 郭子其，王文娟.深度學習：提升學習力的首要策略[J].教育科學論壇，2013（05）.
[4] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究課程[J].教材·教法·課程，2014（11）.
[5] 閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發展研究，2013（12）.
[6] 裴茹雅，關世民.基于深度學習的英語學科素養形成途徑研究[J].教育導刊，2017（08）.
[作者：曹艷琴（1976-），女，山東濰坊人，西安培華學院國際教育學院講師，碩士;姚兆宏（1972-），男，陜西寶雞人，西安電子科技大學外國語學院副教授，碩士。]
【責任編輯 郭振玲】
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