建構主義視域下的深度學習
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摘 要 深度學習，從實質上看，它所呈現出來的仍是一種需要靠學生內驅力支配下的主動學習狀態。這與建構主義學習理論所倡導的學生自主建構知識、整合觀點、遷移信息以解決問題的理解性學習等核心觀點不謀而合。文章分析了建構主義學習理論在關照深度學習研究邏輯中的聯結點、理論內涵及基本特征，并在此基礎上闡釋了深度學習的理論進路及實踐策略。
關鍵詞 深度學習 建構主義 理論進路 實踐策略
一、建構主義學習理論的基本觀點
1.知識觀
建構主義學習理論認為知識是動態的、發展的，并不存在一種絕對客觀的知識表征形式，“相反，它會隨著人類的進步和人們認識的深入，而被不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設”[1]。從這一論述中可以看出，持有建構主義學習論者更強調知識的社會本質，認為知識無法獨立于人而存在，個體對事物的理解取決于原有的經驗背景，意義來自于新舊知識之間的相互作用，而非傳遞接受，它需要個體根據具體的問題情境對已有的知識經驗進行檢索和提取，并為解決問題而加以改造。
2.學習觀
建構主義理論者普遍認為學習不是簡單的單向知識轉移過程，而是交互和實踐的產物，是通過學習共同體之間的合作互動完成的。同時，這種學習共同體的運作方式使每個成員都擔有產出知識的責任，要求所有人都必須貢獻自己的知識，成員之間也需要對相互的不同見解做出積極的回應和反饋，使知識在共享的過程中不斷被“激活起來”，即是說，去中心化的開放互動使協商和溝通成為可能，并且學生作為共同體中的一員也通過借助公共知識使自己獲得了發展。
3.教學觀
盡管建構性學習強調學習者自身的學習力，但并不排斥教師對學生的支持。建構主義理論家認為兒童一旦借助成人的撐持，就有可能獲得自主解決問題的機會以提高其學習水平，他們也明確表明通過教師和學生的合作形成通力能夠真正幫助學生學會學習。因此，建構主義中的教學不再只是簡單地處理學習內容以完成知識傳遞，而是希望通過創設學習情境引發學生原有的知識經驗，為他們搭構一個可以完成新知識和舊經驗相互鏈接的學習活動，以便使他們能夠在各種復雜的真實情境中實踐知識，通過對問題場域的適應而促進廣泛的遷移發生。
二、建構主義視域下深度學習的內涵與特征
Miller把深度學習看作是顛覆性的，這一點是說深度學習不僅是學習者智力上的發展，更重要的是身體上、情感上、審美上、道德上和精神上的成長[2]。即深度學習是一種使學習者在認知維度、思維領域以及社會交往等方面獲得均衡發展的學習過程及學習結果，并且是一種有意義的高級學習狀態。
1.深度學習：一種多維度的學習過程
從個體的認知發展角度來說，深度學習是一種多維度的高投入學習過程，它的發生始于個體內在的自主動機及積極的學習興趣。有研究指出，“深度學習的學生，有源于個體內部的動機，學習本身被認為是一種個體成長的過程，所以學習的出發點就在于尋找知識內容的意義，實現自我提升”[3]。只有當學習者的學習選擇是基于個體動機和興趣而做出決定時，他們才會產生高度的學習需要并為此從不同維度付出努力。這里所提到的不同維度是指學習者的學習成長廣布于其智力、行動、情感等各個方面。也正是由于這種多維度的學習投入，避免了知—情—行的分離，在極大范圍內為學習者全面的一致發展提供了可能和機會，以使他們能夠在經歷學習活動的體驗中獲得基礎知識與基本學科能力，并形成相應的科學價值觀，從而推動深度學習的持續發生。
2.深度學習：一種深加工的學習結果
發展學生的高水平思維從而促進知識有效建構是深度學習的重要特征之一，這與淺層學習對復述事實的要求形成鮮明對比。深度學習從本質上來說，是一種學習者主動進行知識建構的學習方式，它需要學習者在理解意義的基礎上建構有效的知識體系，即要求學習者對當前的學習任務進行深度加工，在獲取關鍵信息、解釋和組織文本材料的同時，自動地將這些新獲得的內容與自己已有的經驗進行聯系或重組，或考慮將正式的知識與日常的直覺經驗進行匹配，形成一個具備個人屬性的“知識邏輯結構群”，這意味著學習者所建構的是他們自己的經驗體系，是有關自身對不同信息的解釋和綜合。
3.深度學習：一種高參與的學習狀態
建構主義認為知識的獲得在于個體與周圍環境的交互作用，而這種交互作用反應到深度學習上，則主要表現為集體中觀點的對話，及在此基礎上形成的一致行動。事實上，學習本身就是一種參與與交往的過程，深度的學習即深度的參與與交往。也就是說，深度學習要求學習者不僅在共同體中展示自我，與同僚相互點評，同時也在共同體建構知識的過程中貢獻自我智識，使自己的見解成為共同體知識加工活動的集體產品，承擔起創新知識共同體的責任;此外，這種高參與的學習狀態也意味著去權威化的交往活動，教師作為更多知識的擁有者，不是控制學習活動的發展和進程，而是應當邀請學習者一起明確學習活動的主旨與方向，共同開發學習資源，增強學習者的參與度與活躍度，使他們能夠在開放的學習環境下通過自組織性的交往擴充個人和集體的見解與思想，從而激活、運用知識。
三、建構主義視域下深度學習的理論進路
建構主義學習理論認為教師傳授只能幫助學生掌握事實，并不能促進學生獲得知識、發展智慧。因而教師在教學設計的過程中，應當有意識地考慮學生建構知識意義的必要條件，并基于此設計教學環境、提供各種有效的認知工具及社會活動以提高對話和合作的幾率，從而促進學生個人建構或共同建構能力及水平的提升，教會學生觀察、思考自我的以及他人的思維過程。
1.意義建構：深度學習的最終目的
“意義建構”是建構主義所主張的全部行為活動的終極目的。它是指在事物內部本身或事物之間建立起有關性質、規律的意義聯系。正如弗洛伊德提出的“自由聯想”：建立眾多聯系，并且這些聯系是以活潑的方式建立的，不是機械的、純邏輯的方式。Bruner將這種運用已有知識經驗去解釋和處理現實世界，并對這個分析推理的結構進行反思的過程稱作意義制定（meaning making）。 深度學習是一種關注批判理解、面向問題解決的高級學習，它更多的是處理“非結構性知識”，是一個復雜的信息加工過程。有研究指出，基于問題解決的深度學習不僅可以在任務的探索過程中加深學生對概念、原理的運用和理解，同時能夠在最大限度上激發學生的思考力和表現力，通過對自我觀點的闡述、爭辯和維護使思維獲得訓練。也就是說，深度學習要求學習者放棄孤立的、無聯系的碎片化學習方式，要求教師擯棄通過字詞的發言將概念或公式等外在線索傳遞給學生的傳統教學方式。“倘使學習者能主動地建構自己的理解，那么這種學習將會更有力度”[4]，即達到深層觀念上的理解。它需要學習者通過提出假設、檢驗假設，通過與他所在的真實環境的實際互動，通過對自己學習結果的反思來進行知識建構。實際上，深度學習是圍繞結構性知識和非結構性知識而建構起來的意義網絡，它不僅要求學習者熟知原理、概念等淺層知識，更對學習者提出了高位要求——處理復雜的、具體的非良結構領域問題。
2.協作與會話：深度學習的實現途徑
“會話”是“協作”過程中的關鍵工具，同時“協作”也是“會話”必不可少的環節，二者在知識學習的過程中是相輔相成的。建構主義學習認為，對話是一種學習的手段和途徑，知識在一定程度上存在于對話中的群體之間，它們的“形成不是個體頭腦的封閉系統中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動的經驗和過程中才有可能，焦點在于人的行為中的‘意義’（meaning）維度與人際溝通”[5]。杜威在《民主主義與教育》中闡述了旁觀者與參與者態度之間的區別。他認為，旁觀者對正在進行的事件因為結果的好壞與自我無關，所以對事件表現出冷漠的態度;而參與者由于牽涉事件其中，其結果與他密切相關，因此參與者在事件中會積極完成有利于事件結果的任務。正如建構主義的教學隱喻：要創設利于交流合作和意義建構的學習社群與實習場，以使學習者所掌握的知識具有高度遷移力和強大生命力。
協作與會話是實現、推進深度學習的必要邏輯與支持要素之一，因為深度學習是一種要求個體超越信息文本，通過新元素與自身已存在概念的平衡和整合，對有關現象做出自己的解釋、判斷，并形成自己的見解，從而逐步創造出新的知識體系以不斷切入知識單元或某一學科關鍵問題，以發展自己學習方法的高級學習過程。通常在完成復雜任務或仿真活動時，由于個人認知儲備的有限和操作能力的不足等原因會導致任務無法完成，從而使學習者產生參與到相應實踐共同體中的需要。學習者通過與共同體內其他人員的觀念交流和行為互動，發展對知識的體驗并共同構建意義的認知網絡，以此與他人形成協作關系。在共同體內的合作交流中，學習者之間的對話、沖突、爭議有助于加深其對新知識的理解與體悟;同時在自由表達中他們對問題的解釋也會得到啟發，從而建立起更完整的表征，這也正是問題解決的核心所在。
3.情境：深度學習的先決條件
“根據《韋伯斯特詞典》所下的定義：情境是指‘與某一事件相關的整個情景、背景或環境’，換言之，情境是指一個人在進行某種行動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件;正如心理學家認為的那樣：情境是指對人有直接刺激作用，有一定生物學意義和社會學意義的具體環境”[6]。建構主義學習理論認為，教學的任務在于創設適合學習者意義建構的學習場所，而這種“學習場所”即是指有助于學習者學習的真實生活情境，在這種真實情境下，學習者能夠通過與環境有意識或無意識的接觸與互動產生意義建構，為新的學習和更深度的理解提供穩定的認知工具。
深度學習強調信息的整合，要求學習者在學習過程中接受新知識的同時能夠激活原有經驗，并將相關的“舊知識”有效地遷移到新知學習中，從而保證知識的完整性和學習的系統性。建構主義理論家指出，知識和工具的使用無法擺脫社會情境。換言之，如果要使知識可用化，那么就必須通過真實的學習活動來掌握它們，這種學習活動強調高水平的思維結構，深度的知識內容以及真實的世界聯系。并且他們認為情境對于學生的學習質量發揮著重要作用，并隨之對遷移習得知識的水平造成重大影響。因此，可以將情境看作知識的生長點和檢索線，學習必須盡可能發生在與所學知識相關的真實情境之下，因為只有具體情境下才可能引發學生對抽象概念、普適規律的選擇與解釋，并通過新舊知識的鏈接去遷移、詮釋、實踐、解決問題，從而使這種新知識成為主體經驗中的重要組成成分，以實現對知識的深度理解和有效運用。
四、建構主義視域下深度學習的實踐策略
“對于學生而言，壞的課程好的教法勝過好的課程壞的教法，教學法勝過課程。除非致力于發展引出學生深度學習的教學方法，否則學生的學業成就還是會低于標準要求”[7]?！皞鹘y教學的缺陷不在于它教知識，而是在于它以什么樣的方式教什么樣的知識”[8]。因此，在強調培養學生核心素養、全面發展的今天，如何通過一種有效的教學方法使學生形成靈活的、有用的“真知識”應當成為一個中心課題，故本文嘗試從建構主義視域下提出支持深度學習的三種實踐策略。
1.建立知識內在關聯，培養學生學科思維與素養
“梅耶（Mayer）認為深度學習是事實性、概念性、程序性、策略性等知識以及信念的協同作用”[9]，即深度學習的發生需要將知識碎片化向圖式結構化轉變與發展，這意味著每個深度學習的個體都應具備一種煉制知識的能力，既為原有的自我概念提供便利，同時也為新信息的掌握創造“錨點”。因此，教師在教學組織過程中應當重視學科內容的知識表征形式及與其體認方式之間的融合，通過命題網絡或圖式歸納的教學方法引導學生在概念和規則的學習中學會運用技能解決問題并反思自我，既確保學生對陳述性知識的掌握，也關注學生對程序性（procedural）和條件性（conditional）知識的運用和體驗，“深化學生對學科本身的理解，弄清所學的學科是針對哪些真實問題的，該學科所采取的主要方法，以及在學科發展過程中形成的大觀點”[10]。從而發展其學科素養，“經過這樣的學習，學生習得的就不再是孤立的概念，而是一個有領域化的概念規則系統”[11]。此外，作為21世紀人才培養核心之一的跨學科主題學習強調相似學科之間的交互與合作，要求各科教師在梳理學科知識邏輯的基礎上，努力發掘學科間的知識聯系，共同商定探究主題，并基于新的主題重組內容材料，形成彈性化、綜合化的融合課程，使學生能夠在完成項目的過程中自覺運用多個學科知識，將孤立的知識要素鏈接起來，從而幫助學生從靜態例樣內容過渡到動態認知結構，以獲得一種具有完整知識表征形態的領域知識，“更重要的是拓展學生的思維寬度，增強學生多學科研究問題的視野和提升學生跨界的遷移能力”[12]。 2.變問題為話題，促進學生自由會話
建構主義理論認為“學習本質上是一個社會性對話的過程……意義的制定更多是來自會話，而不是灌輸”[13]。這意味著課堂人際間的交往與會話性質和方式在很大程度上影響著教學的質量和效果。因此，為了保證學習的深度和意義，教師在教學設計過程中應當考慮將教學內容的“實際點”與學生的“興趣點”整合并改編為一種能夠引起師生、生生交流與探索的中心話題或討論線索，并在此基礎上共同制定任務目標，讓學生能夠在分散的資源和材料之間形成聯系并相互依賴，從而建立深層次的協作關系。師生共同沿著這一線索進行教學活動，教師把言說機會、時間盡可能公平合理地賦予每一學生進行充分陳述與見解表達，確保不同學習者的經驗與問題假設都能通過對話與協商得到展示與外化，以使不同解釋與意義在群體間流動起來，產生學習的互補和互惠。同時，教師要在話題交流的過程中跟進反饋，對學生的討論內容、程度、效果等進行及時分析與判定，使他們能夠在多元見解中不斷反思自我及他人建構的合理性，既對過去“舊我”進行反思，也以他人觀點作為契機促進“新我”的思想成長，即通過評價幫助他們優化思想，生成知識，不會因為話題的終止而造成知識創造的結束。
3.基于情境導學，提高學生問題解決能力
深度學習本質上是解決復雜問題的過程，它要求學生能夠在此過程中像專家或專業人員一樣去思考問題，接近知識內核，自主進行意義建構并獲得問題解決的經驗。這就要求教師要關注教學問題中的“問題化”與“情境化”，將教材內容與現實世界進行合理關聯，設計一種嵌入境脈的學習情境，賦予抽象的學科概念以直接性和現實性，使其轉化成接近學生現實生活、支持他們學習與體悟的結構，并提供一種有利于激發學生參照和關聯過去-現在-未來的一系列連鎖問題，使學生能夠在社會性情境中自治地開始任務并完成學習，以提高其實踐知識的可能性，并在教師指導下形成自己關于問題解決的理解方式和體驗經歷。這種獨特的理解方式和體驗經歷可以通過多媒體得到支持，正如在《Jasper系列》教材中，視頻的播放從最初便為學習者提供了一個真實、刺激并且有利于問題解決的情境，隨著故事的進展學習者不僅需要解決相關的子問題，同時也需要考慮各種可能的思路和方案來組建自己的回答，而這其中所涉及的資料和信息都需要學習者自己去選擇和分析，這在很大程度上提高了學生的思維質量和問題解決水平。
參考文獻
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[13] 高文，等.學習科學的關鍵詞[M].上海：華東師范大學出版社，2009.
[作者：李璇律（1994-），女，云南個舊人，云南師范大學教育科學與管理學院在讀碩士研究生;田莉（1980-），女，云南個舊人，云南師范大學教育科學與管理學院副教授，博士。]
【責任編輯 孫曉雯】
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