統編初中語文教材中的群文閱讀策略
來源:用戶上傳
作者:范茜
統編初中語文教材的閱讀文本包括教學閱讀文本、自主閱讀文本、綜合學習、名著介紹和古詩詞課外閱讀。輔助閱讀系統包括課前“預習”、課后“思考與探索”、課后“積累與拓展”和課后“閱讀提示”。名著導讀體系采用“1+2”的模式，即一本必讀名著加兩本自主閱讀推薦，而這些文本的選擇整合都滲透進了群文閱讀的理念。統編初中語文教材群文閱讀的實施，可以從整合重構文本集群，創設融合驅動任務，指導發展閱讀策略等幾方面來展開。
群文閱讀是在學習一個或多個“問題”的基礎上，通過對多個文本的“比較閱讀”，形成整體閱讀的過程和方式。它是基于信息時代閱讀的“碎片化”，對雜亂繁瑣的信息進行有效組合，把可使用的信息轉化為知識呈現。群文閱讀的文本集群不僅僅使閱讀個體開拓閱讀量，同時在體驗過程中其思維上也進行了多層次的跳躍。因此，它打破了原有文本閱讀的狹隘性和封閉性，有了更強的延展性和持續性。
一、統編版教材中群文閱讀的體系框架
統編初中語文教材的閱讀文本包括教學閱讀文本、自主閱讀文本、綜合學習、名著介紹和古詩詞課外閱讀。輔助閱讀系統包括課前“預習”、課后“思考與探索”、課后“積累與拓展”和課后“閱讀提示”。名著導讀體系采用“1+2”的模式，即一本必讀名著加兩本自主閱讀推薦，而這些文本的選擇整合都滲透進了群文閱讀的理念，也就是說雖然統編版初中語文教材比蘇教版課數有所減少，但它更加突出了群文閱讀意識，正如溫如敏所說，統編教材專治不讀書，少讀書。統編初中語文教材群文閱讀體系的構建，主要體現在以下幾個方面：
1.從教讀到自讀
這是指在每個單元中，通過教學和自主閱讀課文來構建的群體文本閱讀系統。統編教材的創新之處就是它的雙線結構，即“人文主題”和“語文素養”。“語文素養”指每個單元之前都有單元提示，明確了本單元的主題內容，使本單元內的文本有了更緊密的聯系。例如，在7年級第一單元，“太陽和月亮在天空中運行，河流和小溪，春風、夏雨、秋霜、冬雪，自然繼續增長，并在四個小時是如此美麗的風景，它表達了貼近自然的感覺和愛生活”，它定義了這個單元的人文主題，因此這一單元整合了《春》《濟南的冬天》等名家的寫景散文作為教讀課文，同時，我選擇了劉湛秋的《雨的四季》作為自主閱讀的文本。閱讀提示正文后的第一句話是“優美的山水散文往往用感情豐富、細膩生動的水墨來描寫風景格外優美靈動。”這無疑是對本單元的文本的一個總結，更是揭示了本單元群文閱讀的指向。
2.從必讀到薦讀
這主要針對統編教材中的名著導讀體系而言的。統編版教材中的名著導讀體系包括名家點評、讀書方法指導、專題探究以及自主閱讀推薦四個部分，尤其是自主閱讀推薦更是統編教材的又一創新之舉，一本必讀名著，兩本自主推薦，N本與之關聯的優秀文學作品，構建了一個關于經典閱讀的群文閱讀系統。例如，八年級（上）經典名著導論：《紅星照耀中國》紀實作品的閱讀，在欄目的閱讀方法上，教學生如何閱讀非小說類書籍？首先，使用序言和目錄來快速地得到作品的整體印象。其次，在閱讀中，注意作品的因果關系和發展線索;三是掌握作品中的“事實”之后，我們也應該理解作者想要告訴我們的主題。最后，閱讀非小說類作品，最終是為了得到啟迪，用來指導自己的學習和生活。之后，我推薦王樹增《長征》和李鳴生《飛向太空港》這兩部紀實作品，擴大學生的閱讀面，也進一步強化了對紀實類作品的閱讀方法指導。再次基礎上，教師還可根據學生的實際情況推薦同主題的或是同類型的優秀的文學作品，供學生自主選擇，這種“1+2+N”的名著群文閱讀體系能夠幫助學生提高“語文素養”，讓閱讀向縱深發展。
3.從課內到課外
（1）指向同一作者的群文閱讀
有的課內的文本，因篇幅有限或是內容比較單一，所以我們對主題的挖掘，對作者的了解也顯得比較零碎。比如我們孤立地教《小石潭記》的時候，大部分同學都能體會到那份孤寂，但這是遠遠不夠的，因此課后積累拓展中就關聯到了同一作者同一時期的作品，要求學生在課外閱讀《永州八記》中的其他作品，如《西山宴游記》《鈷鉧潭西小丘記》等，探究柳宗元游記的特點。如果我們把柳宗元被貶永州時期的一些作品選編出來，開展群文閱讀，學生就能對作者這一時期思想的變化有一個更全面的了解，這些游記寄情山水，既表現了被貶謫后的孤寂，也抒發了其懷才不遇、壯志難酬的苦悶。但如果就此把柳宗元理解為一個“以物喜，以己悲”的落魄文人的話，那恐怕并不全面，這時候就應該再聯系同樣是在永州寫的《撲蛇者說》一文，就可以了解柳宗元也有關心民生疾苦，心懷天下蒼生的濟世情懷。因此指向同一作者的群文閱讀，有利于了解作者的思想背景，對今后閱讀其他作品有了更有效的鋪墊。
（2）指向同一文體的群文閱讀
以課文的表達方式等文體特征作為聯系點，推薦同類型的文本形成群文閱讀體系，意在指導學生掌握同類型文體的閱讀。如八下第五單元游記單元中第一篇《壺口瀑布》“積累拓展”最后一題要求“游記這一體裁，涉及內容廣泛，寫法自由，風格多樣，讀來既能增廣見聞，也能帶來美的享受，引起內心的共鳴。課后，閱讀郁達夫的《西溪的晴雨》、徐遲的《黃山記》、王充閭的《讀三峽》，了解它們在選材、構思、語言等方面的特點。”由一篇游記關聯到其他同一文體的文本，形成群文閱讀，進一步掌握游記的特點以及閱讀方法。又如，在七下的名著閱讀推薦的是《海底兩英里》，屬于科幻類文本，自主閱讀推薦的是阿西莫夫的《基地》和j.k.羅琳的《哈利波特與死亡圣器》，加上七下第六單元《帶上她的眼睛》，形成了一個系統的科幻作品閱讀集群，完成系統的閱讀，學生對科幻作品就有了一定程度的認識，并能逐步掌握科幻類作品的讀書方法。
（3）指向同一主題的群文閱讀
如八下第一單元中《回延安》一文，它的主題是對“延安精神”的歌頌，但作者寫作的時代背景與我們學生相去甚遠，學生沒有類似的生活體驗，也就很難去真正理解“延安精神”的內涵。于是教材在文后巧妙設計了這樣一個議題“延安，曾經的中共中央所在地，是延安精神的發祥地，也是無數人夢想的地方。拜訪你的祖父母、父親，或者了解延安的精神。還可以比較這首詩，引申閱讀莫耶《延安頌》、祁念曾《延安，我把你追尋》、曹靖華《小米的回憶》、吳伯蕭《記一輛紡車》等，看看這些詩文體現了怎樣的“延安精神”。教材以“延安精神”這個主題作為關聯點，整合選編了多個文本，幫助學生對當時的時代背景有更深入的了解，從而對“延安精神”有更深入的體悟。再如，綜合性學習這個版塊中，也是將多個文本通過一個主題發展成了群文閱讀體系。如七上的“有朋自遠方來”中，將班級分成小組，收集、閱讀和整理有關交朋友的詩歌、諺語、俗語等材料，同時還選編了《割席斷交》《伯牙絕弦》以及朱光潛的《談交友》、培根的《論友誼》等篇目，這些無不是群文閱讀理念在教材中的滲透。 二、統編版教材中群文閱讀的有效策略
統編初中語文教材群文閱讀的實施，應當避免幾種誤區：將文后推薦的關聯文本視而不見，或是將所推薦群文等同于教讀課文來精講細講，這都是違背了全文閱讀理念的。發展全文閱讀，還應從以下幾個方面著手：
1.整合重構文本集群
如何將一篇篇孤立的閱讀文本發展成一個個群文閱讀體系呢？這就需要我們教師認真研究教材，對助學系統、名著導讀、綜合性學習等板塊中出現的群文予以整合和重構。所謂整合，就是從某一個關聯點出發，如上文中所述，可以是作者、文體、主題等都可以作為關聯點，通過設計“議題”來將這些群文整合在一起，其中可以是教材上推薦必讀的，或是自主選擇閱讀的，甚至是教師或學生認為跟“議題”有關聯的優秀的文學作品都可以成為這個群文體系中的一員。在文本材料的選取中，依據不同“議題”的難易程度和選材體裁的不同進行合理有效的文本編排，如敘事抒情散文、古現代詩詞、文言文、國內外小說等不同體裁篇目，把握其特點，多元整合同時具有統一性。所謂重構，就是要以這些文本形成的整體為對象，根據學生不同的學情來重新構建教學的重難點。如八下第六單元中《禮記二則》里兩篇文章似乎沒有什么聯系，但我們在教《大道之行也》的時候就可以通過設計議題“古今中外人們為了心中的理想世界永遠都在不懈地努力著”，由此我們可以將《桃花源記》《天上的街市》《小國寡民》等文本整合起來，形成文本集群，讓學生展開閱讀，相信學生會在其中對“理想社會”這一概念有更深的體悟。
2.創設融合驅動任務
群文閱讀不是一下子給學生展示多篇文本，然后讓他們自由發揮，任意閱讀，這樣的閱讀很容易流于表面，達不到閱讀的廣度和深度。群文閱讀的關鍵還在于“讀”的指導，如何有效地來閱讀？這就需要高質量的驅動任務，將學生引入深度閱讀。閱讀策略作為群文閱讀教學的關鍵，也是目標所在，老師可先將任務安置下去再進行群文閱讀，學生可在任務驅使下進行閱讀、思考、討論，并在群文閱讀過程中激發學生進行積極主動的問題探索。任務驅動是建構主義教學理論所倡導的一種教學法，“任務驅動型”教學已在許多學科中得到廣泛應用。運用在群文閱讀中就是要創設指向性明確的問題作為任務來驅動學生去閱讀。如在教授七下的第三單元時，我就預設了如下問題，將四篇名家作品發展成了一個群文體系（魯迅《阿長與《山海經》》，楊絳《老王》，李森祥《臺階》，歐陽修《賣油翁》）：
（1）四篇文章的主人公都是普通的“小人物”。他們有弱點，但他們往往表現出人性的光輝。談談這些小人物身上的非凡之處。
（2）比較這四篇文章標題的高低。
（3）結合具體內容分析，在這幾篇文章中使用了詳細的描述。
通過預設這三個學習任務，這四篇文章不再是相互割裂的孤立的文本，而是從主題、標題，寫法等方面都形成了一個有機的整體，從而驅動學生更好地進行整體把握，高效閱讀。
3.指導發展閱讀策略
群文閱讀的目的，不是為了讀更多的文本，而是通過大量文本來教會學生如何閱讀，引導學生掌握閱讀策略。以統編初中語文教材上的名著閱讀為例，與課標版教材相比，統編教材更突出的是閱讀策略，講究一書一法。如《西游記》的名著導讀，課標版教材突出的是主題內容“一個奇幻的神話世界”，而統編版教材側重的是讀書方法指導“精讀與跳讀”，還有像《駱駝祥子》，課標版突出的是主旨“舊北京人力車夫的辛酸故事”，而統編教材突出的是“圈點與批注”的讀書方法，因此以此為基礎的群文閱讀就應當側重于閱讀方法的有效指導。如有了《西游記》的讀書方法指導之后，學生可以清楚地看到，像《西游記》這樣的經典小說既適合“精讀”，也適合“跳躍式閱讀”。而“圈點與批注”閱讀方法可以加強閱讀過程的體現，批注可以分為賞析和評價類型、質疑和聯想，可以標注字符圖像，也可以對情節進行批注，甚至可以批注文本的語言，因此我們應該把這些策略進一步在群文閱讀過程中強化，進而提高學生“語文素養”。
三、統編版教材中群文閱讀的價值
1.傳統課堂教學的突破
在傳統的語文課堂教學上，群文閱讀教學填補了課程的空白。語文學習在其它科目在實踐的對比上較為簡單，一是提高學生的閱讀理解能力，二是提高學生的寫作能力。尤其是在閱讀能力方面，傳統教學缺乏指導性，也缺乏正確的評價方式，學生對于文章閱讀的理解得不到考證。因此群文閱讀的出現在語文課堂上是一個新的突破，它的出現完善了語文教學體系，是對傳統單篇閱讀的補充。在教學上也是新的改變，群文閱讀的側重點從教師轉向了文本群，用最直觀的閱讀方法抓住學習的知識點，一課多得。
2.學生優質閱讀的培養
（1）提高閱讀體驗，激發寫作潛能
從學生的語文課本上很難得到較好的閱讀體驗，同時，學生閱讀的時間被課業占據，這使得他們的閱讀視野非常狹窄，通過群文閱讀的開展，可以在時間上靜心閱讀，在閱讀過程中，通過多文本的方式，引發他們對文章的體驗和認識，可以豐富內心的情感世界。同時，強烈的情感共鳴會刺激學生的寫作沖動，多篇文本的熏陶和閱讀積淀，也能使學生寫作技巧得到增加。
（2）擴大閱讀視野，積累閱讀知識
在單篇閱讀教學的傳統教學下，大部分學生的閱讀量很少，學生在課業時間的閱讀上也得不到滿足。在初中語文課堂里加入群文閱讀可讓學生積累更多的知識信息，也能使閱讀思維得到拓展，增加學生的思維和視野，體驗多文本帶來的視覺和心思上的享受。
（3）培養閱讀能力，提升語文素養
被動的閱讀很難讓學生學到知識，課堂上的群文閱讀可以提升學生閱讀的興趣，讓他們掌握更多閱讀的方式，可以引領學生閱讀思維的跳動和延展，從而提高閱讀自覺性，進而慢慢鍛煉和培養自己的閱讀方式和閱讀能力，促使學生信息的思考和轉化，提升語文綜合素養。
群文閱讀是符合當前“全語文”“大閱讀”的理念的，它徹底顛覆了原來傳統的閱讀結構，由單篇閱讀輻射到群體閱讀，這不但拓展了教材閱讀的廣度，更是通過挖掘群文共性來深化對文本主題的認識。同時，群文閱讀對教師的要求也更高了，它需要老師博覽群書，需要求同與發散思維并舉，相信，隨著群文閱讀的深入開展，學生將真正成為閱讀的主體。
參考文獻：
[1]褚定國.群文閱讀體系架構與教學建議 教育研究與評論，2018（5）.
[2]溫儒敏.“部編版”語文“主治”不讀書、少讀書——在杭州一次教師培訓會上的講話，小學教育，2017（9）.
[3]基于統編教材的初中語文群文閱讀教學研究[D].魯東大學，2018.
[4]崔巒.群文閱讀課程探索——基于統編本教材的[J].小學語文教學，2018（7）：8-10.
[5]佚名.初中語文群文閱讀教學探究[J].新課程（中），2018（7）.
[6]劉麗坤.“統編本”初中語文新教材如何使用[J].語文教學與研究，2017（35）：127-127.
范茜，江蘇省常熟市第一中學教師。
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/9/view-15184646.htm
