結構化的單元學習任務設計
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【摘 要】結構化的單元學習任務設計，需要關注單元學習任務的分析。單元學習任務通常是以“任務群”的樣態出現，教師可以嘗試運用教育中的設計科學，充分發揮理論的指導作用，整合多種教學方式和內容，促進學生核心素養的發展。
【關鍵詞】結構化;單元學習任務;設計思維
【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）30-0016-04
【作者簡介】1.萬銀潔，江蘇省常州市武進區星韻學校（江蘇常州，213161）副校長，高級教師;2.蔣惠琴，江蘇省常州市武進區星韻學校（江蘇常州，213161）校長，高級教師，江蘇省特級教師，常州市特級校長。
所謂“結構化”，就是將逐漸積累起來的知識加以歸納、整理，使之條理化、綱領化，綱舉目張，而不只是堆積在一起，雜亂無章。
結構化除了其本身自帶的屬性，還應是一種高階認知的呈現樣態，所折射的是一種宏觀層面的、系統科學的思維方式。用這樣的觀念對單元學習任務進行結構化的設計有著積極的意義。何為單元？崔允漷教授指出：“一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。”教科書中的教材內容單元與學習單元最突出的區別在于，前者表現為一個單元通常是一個主題下幾篇課文，且無一個完整的“大任務”驅動，沒有將素養目標、課時、情境、任務、知識點等要素按照某種需求和規范組織起來，形成一種有結構的整體。那么，如何結構化地進行單元學習任務設計？
一、整體進行學習任務的分析
美國心理學家米勒最早提出“任務分析”理論。20世紀60年代加涅則創造性地將“任務分析”融入教學設計研究中，他主張在進行教學設計時，要根據學習結果的不同類型進行相應的任務分析。單元學習任務設計要體現結構化的高階思維特質，首先需要對學習任務進行分析。
崔允漷教授提出，“大單元”設計倡導大觀念、大項目、大任務與大問題的設計，其出發點不再是一個知識點、技能點或一篇課文。他認為，大單元設計可以讓教師像學科專家那樣思考，這樣才能有利于教師理解學科育人的本質。因此，任務分析有利于我們把握學習任務設計的適切性。我們可以通過學習任務和過程任務兩種類型進行分析。
首先，要對單元學習任務的背景進行分析，見森林再見樹，充分體現單元“大”的特質。這就需要教師就政策層面進行背景分析，要認真研讀學科課程標準和學科教學基本要求，以確保設計的學習任務能滿足政策層面對學科教學的要求。
其次，要明確課程標準下的單元內容的課程價值，把握每單元教學的總體要求。針對本單元的教學內容，我們要分析并明確它們在教材整體中的地位和作用，精準把握教學的基本內容、文本特點、教學重點、教學難點等，對教什么、教到什么程度了然于胸。
再次，要對學生的已有生活經驗和學情進行分析，這也是對過程性學習任務的分析。學生作為學習任務完成的對象，也是學習任務完成的主體，他們已有的經驗和學情直接影響著單元學習任務的完成。所以，教師要重點分析學生的基本特征，比如，學生的學習起點在哪里，他們的認知基礎與技能達到怎樣的層級;分析學生的一般心理特點，怎樣的學習情境適合他們。另外，還要對學生參與單元學習任務時可能出現的狀況進行預判，以確保學習任務的順利完成。
最后，要對單元學習任務本身進行分析。教師所設計的學習任務是否體現了單元教材的特點;任務本身與學生特征之間存在的關聯性是不是充分，特別是時間的分配和安排、內容的難易程度等;這些任務是否指向真實的學習情境，即學習的結果是否有利于學生在真實的生活、真實的世界中運用并促進問題的解決，全面指向培育學生的學科核心素養，從而促進學生必備品格和關鍵能力的形成。
除了從上述內容分析單元學習任務本身以外，教師在初次進行結構化單元學習任務設計時，對學習任務設計的發展線索也要做到心中有數。20世紀60年代加涅將“任務分析”納入他的研究中，70年代兩位研究數學教育心理學的學者詹維爾、貝爾的主張也為各科教師提供了新的視角。詹維爾強調學習環境的適宜性，主張以任務為媒介研究與情境相關的各種問題;貝爾則指出要從不同的教學方法上關注學生的學習，教學設計要通過特定的教學方法來考慮，而不是從任務本身出發。這些研究為產生學科任務設計的理論框架提供了支持。
二、嘗試運用“教育中的設計科學”
結構化的單元學習任務設計，通常以“任務群”的樣態出現，它需要任務與任務之間存在內在的聯系，并構成一個體系。隨著普通高中新課程標準的出臺，“學習任務群”成為熱詞，它整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，促進學生核心素養的整體發展，其結構化的特質十分明顯。小學層面對學習任務群的關注度也越來越高。小學語文部編教材第四冊第三單元圍繞“傳統文化”主題，編排了《神州謠》《傳統節日》《“貝”的故事》《中國美食》等四篇課文，以淺顯的韻文為主，形式活潑，內容豐富，引導學生在不同的語境中學習生字詞，激發學生的識字興趣，同時感受中華優秀傳統文化。一位教師為本單元設計了這樣的學習“任務群”：
【任務1】把課文《神州謠》朗讀給爸爸或媽媽聽。
【任務2】能朗讀并背誦課文《傳統節日》，并選擇其中一個節日，向你的同桌講一講你是怎么過節的。
【任務3】能把《“貝”的故事》完整地講給家人聽。
【任務4】能在家人的幫助下制作一道簡單的美食，并在標簽上寫一寫這道美食的名稱。
初看教師的任務設計似乎還不錯。任務一是強化朗讀課文的能力，任務二是強化背誦和口頭表達的能力，任務三是強化完整講述故事的能力，任務四是突出動手實踐的能力。從整體上看，四個任務之間的關系是遞進式的，會讀、會背、會講、會制作，難度在逐漸提高。然而，我們仔細分析一下，不難看出這樣的單元學習任務設計還存在著明顯的不足。 首先，教師對單元學習任務的認識上存在片面性。在跟教師交流的時候，他很委屈地說：“為了設計這個學習任務群，這個單元的四篇課文我都兼顧到了?！比绻麖摹按髥卧钡慕嵌葋韺徱曔@一組任務，設計了四個任務就一定是任務群了嗎？每篇課文都兼顧了就是大任務了嗎？我們發現，這位教師只是給每個單篇課文設計了一個任務，他關注的依然是內容單元而非學習單元，這樣構成的“學習任務”充其量可以視作“多任務”。結構化并不是任務的簡單相加，“多任務”并不一定等同于“任務群”，真正意義上的“任務群”應基于學習單元，需要體現“大觀念”“大項目”“大任務”“大問題”之“大”，即整體性、統率性，上述設計顯然不足以滿足這一標準。
其次，四項學習任務需要達成的目標還停留于“能力目標”階段，更多體現的是“讀”“說”“寫”等方面的技能點。
最后，教師在進行學習任務設計時往往憑借已有的教學經驗，這四項學習任務的樣式并沒有獨特性，缺乏設計感，看不到語言材料所表達的意圖、情感與思想等。如果還只是停留在教師經驗層面的話，學習任務就上升不到設計的高度。
主張嘗試運用教育中的設計思維，旨在強調在設計思維的觀照下，可以認識到單元學習任務的設計不是僅從某個問題入手，而需要將任務置于一個大的課程背景或學習情境中，從目標或者要達成的成果著手，通過理論來指導、調整設計，而不是單憑個人經驗。因為任何一門學科都不能完全脫離其他學科而獨立發展，理論的指導可以揭示為什么這么設計。因此，在大單元這一設計思維的統領下，上述案例中的單元學習任務可以稍做調整：
【任務1】用自己喜歡的方式制作生字卡片，體現傳統文化的元素。做好后可以和你的好朋友交換各自制作的卡片，相互學習，也可留作紀念（一周內完成）。
【任務2】圍繞傳統文化主題，任意選擇2至3個本單元出現的詞語，用上它們給爸爸媽媽講一講有趣的文化故事，讓爸爸媽媽為你點贊。
【任務3】了解本地區的美食特點，研究發現美食中的傳統文化，并制作一道簡單的美食，同時寫下制作的過程，為它制作一個小廣告（兩周內完成）。
三項任務，構成任務群，將目標、課時、情境、知識點按需求和規范組織起來形成有結構的整體，其結構化的特點具體表現在：觀念之“大”，體現為主題的同一性——都圍繞傳統文化做文章，“留作紀念”“點贊”這些詞眼則充滿了人文的意蘊;項目之“大”，體現為這些任務需要小朋友整合多種學習方式才能完成;問題之“大”，體現在它還基于研究發現的視角來設計整個單元學習的任務，目標不再止于單個知識點、技能點或單篇課文，而是基于課標對年段的要求，體現學生達成目標進階的特點，讓任務群呈現為“任務鏈”——思維是一種線性發展，由淺入深，一步一步走向深刻。
三、適時整合多種教學方式和內容
20世紀80年代，威特曼提出，數學教育涉及數學、教育學、心理學等領域，是一門跨學科的科學，學科間的整合應該融入數學教學中?；诮虒W單元的設計方法因此被提出。任務設計也被賦予了新的特點，任務的選擇不再拘泥于某個單一的知識點，而是涵蓋單元目標、相關材料等。因為學生對知識的學習只有實現概念化、結構化、自動化和策略化之后才能真正促進問題的解決。因此，我們要以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，將若干學習項目組成學習任務群。由于任務通常包含了豐富的資源，教師精心設計的任務及相關資源有利于他們教學方式的轉變，多種學習方式和內容的整合成為單元學習任務結構化設計的重要目標，任務的設計更多地指向對學生學習活動本質的關注，而不是為了任務而任務，即非任務本身。
我們可以運用一些工具，讓單元學習任務的結構化特點更加清晰。比如為了讓學習任務的目標由零散走向整體關聯，可以建構教學目標網絡圖。這張網絡圖主要以教學目標為內容進行設置。不同于單篇課文的教學任務目標的設計，單元教學目標網絡圖需要先構建起單篇的學習目標，然后對其進行整合，確定單元學習任務目標的主干，然后每篇課文的重點學習目標圍繞著它展開、排列。除了目標網絡圖，還可以建構單元知識點的整理圖。同樣，先對單篇的知識點進行整理，然后確定主干。還可利用思維導圖這一工具來展示單元教學目標和知識點。思維導圖在構建結構清晰的知識網絡體系方面具有獨特的作用，有利于教師更加直觀清晰地把握單元教學目標和知識點。同時，思維導圖、網絡圖、整理圖的運用，可以幫助教師對照圖表，進行學習任務的序列設計。
為了更好地整合教與學的方式和內容，我們可以積極探索任務驅動式的綜合性學習，將單元學習任務設計與綜合性學習相結合。綜合性學習更多地表現為一種隱性課程。課程視野下的綜合性學習設計要遵循課程的基本要求進行，應依據學科課程的學段目標、教材內容和學生學情來具體確定綜合性學習單元的教學目標、專題分布和活動安排?？稍诿繉W期初對綜合性學習進行整體架構，在一個或幾個單元學習結束后，將分式學習與綜合性學習交叉進行，每學期設計二至三項，形成序列。綜合性學習的設計重視學生的自主探究性學習，包括主題選擇、活動目標、活動過程、活動評價、活動反思等，通過真實情境的創設，采用對話型、采集型、探索型、使用道具型、引導型等任務驅動，指向語言積累與運用，促進學生學科素養的提高。
一位小學語文低年級教師以《奇妙的聲音世界》為主題設計了任務驅動型綜合性學習任務：
（1）看圖讀詞學動物的叫聲，初識擬聲詞，和小動物交朋友。
（2）在句子中加上小動物的叫聲，練習讀好句子，使人如入其境，如聞其聲。
（3）通過表示動物叫聲的擬聲詞，感受漢字（形聲字）構字的巧妙，初步掌握形聲字的一些構字規律。
（4）走進奇妙的聲音世界，猜聲音、聊聲音、找聲音、用聲音、分享聲音，在有趣的聲音之旅中提升語文綜合素養。
這樣的學習任務適合學生的年齡特征，也符合他們的學習規律，師生共同完成，其效果也不言而明。
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