情意實踐取向的教師專業發展
來源:用戶上傳
作者:
摘 要 情意實踐取向的教師專業發展強調教師個體的情意和實踐，強調教師專業發展過程中教師個體性知識的意義和價值。情意實踐取向教師專業發展體現教師發展的情境性、情感性、實踐性、生命性。
關鍵詞 情意 實踐 教師專業發展
中圖分類號：G423.3 文獻標識碼：A
情意實踐取向教師專業發展強調教師專業發展過程中教師個體性知識的意義和價值，教師個體的經歷、實踐以及在此基礎上形成的對于教育的信念、情感在教師的專業成長具有重要的意義和價值。
教師個體充滿情境性的成長經歷，不可復制的人生心得所沉淀的獨特的個性魅力，由此形成的對教育的獨特認識和情感，是教師專業發展的重要基礎。個人的、內在的教育信念，總是促成專業發展的最終決定因素。
現實的教育教學情境是復雜性的、生成性的、獨特性的和有價值沖突性的，所以在教師教育的過程中是無法預測與創設的。面對現實的教育境遇，教師專業發展所需要的實踐智慧是教師通過個人的實踐與反思獲得，是在日常的教育教學實踐中獲得。實踐性知識與教育機智是構成教師實踐智慧的主要要素，教師掌握的不再是客觀的知識，而是帶有個體性、情境性、反思性、主觀性的實踐性知識，它是實踐智慧的知識基礎，是教師在實踐中“知道如何去做的實踐之知”。情意實踐取向教師專業發展是基于對具體教育教學實踐情境的感受、體驗、反思，在此過程中不斷積累實踐性知識，形成面對具體教學情境即興創作能力的一種發展。
1情意實踐取向教師專業發展體現教師發展的情境性
情意實踐取向教師專業發展強調專業發展中的個體性、情境性。人在發展過程中，對社會、自然和人自身擁有各種各樣的認識和理解，形成一定的思想、觀念和理想。就深層的意義而言，經歷是影響人生的核心力量，個體的成長和經驗是充滿境遇性的，教師在自己人生經歷和教學生活中形成對教學的獨特認識和理解。
由于受到自己的老師、個人的學習體驗、傳統的社會習俗、重要的事件等方面的影響，先前的經驗或經歷影響著他們對待職業的態度、對待職業的情感。教師專業發展要充分考慮到個體原有的生活經歷，尤其是他作為學習者的經驗。在灌輸客觀的知識時，必須經過個體原有的信念和實踐的篩選，與個體的實踐（日常專業生活實踐）聯系，才能成為個體有價值的知識。正如庫姆斯所說，個人信念與有關知識決不能等同。有成效的學習是個人意義的發現。知識只是開端，直到它的個人意義被挖掘出來，直到它變成了個人信念體系的一部分，它才會影響行為。
個人的、實踐的和情境化的知識，是構成一位教師“教育個性”的重要部分：正如人的個性往往在最基本但又最重要的層面上影響著人的其他更“高級”的思想或行為一樣，教師的“教育個性”，也在最基本但又最重要的層面上影響著他的更“高級”的思想和行為。教師的成長不應被限制在課堂內，講桌前，而是應該被放到更大的人生舞臺上。教師的專業魅力，并非僅僅形成于課堂，教師的人生經歷、文化背景、人生心得是其人格魅力的重要縮影，是專業發展的重要基礎。學生的學習體驗并不僅限于課堂上教授的內容，課上課下的每一次互動，每一次思維碰撞，都會發酵、沉淀，最終融入思想的靈與肉中，成為一生的烙印。
教師個體充滿情境性的成長經歷，不可復制的人生心得所沉淀的獨特的個性魅力，由此形成的對教育的獨特認識和情感，是教師專業發展的重要基礎。情意反思取向的教師專業發展體現了教師發展的個體性、情境性，實踐性。因此，教師的專業發展是在知識、個體、情境等多維因素中動態發展的。
2情意實踐取向教師專業發展體現教師發展的情感性
美國著名心理學家麥克里蘭于1973年提出了一個著名的模型，所謂"冰山模型"，就是將人員個體素質的不同表現表式劃分為表面的"冰山以上部分"和深藏的"冰山以下部分"。其中，知識、技能和一部分能力屬于浮在海面上的可視部分，而其他幾項素質則屬于不可視部分。品質、動機和價值觀等不可視的素質是一個人的主導素質，它們會對一個人的可視素質產生深刻的影響。
金美福認為：“教師自主發展是教師個體自覺主動地追求作為教師職業人的人生意義與價值的自我超越方式。”她通過對中國歷史上偉大的教育家——孔子一生教育行為的分析，析出了教師自主發展的三大影響因子：“人生追求與目標;知識資本;教育研究。”并認為：“人生追求與目標是教師自主發展的動力系統;知識資本是能源系統;教育研究是運行系統?！?
教師自己的人生追求與目標是教師專業發展的動力系統，教師對教育的信念是專業知識、專業技能成長的重要基礎。從一些優秀教師的個人成長歷程中發現，他們中的不少人自幼或中小學讀書期間就崇拜教師、喜愛教師職業，報考了師范院校，并立志做優秀教師。熱愛教師工作，對教育事業的無限熱情是驅使教師專業發展的最大動力，因為熱愛，教師們依據自身興趣、能力和外部資源，自覺主動地學習知識，不斷提高自身專業水平的過程。教師專業發展的需求和愿望是出于一種自我價值實現的需要，是主體發自內心的愿望，不是外界強加的結果，教師專業發展的動力源泉主要來源于自身。
情意實踐取向的教師專業發展強調教師專業發展的情感性，教師個人對教育的信念，包含著教師個體對生命意義的理解，對教育工作的情感，是教師專業發展的巨大動力。
3情意實踐取向教師專業發展體現教師發展的實踐性
專業實踐與專業經歷的反思性理解，是教師專業發展的基本路徑之一。
教師在專業發展中，不僅要擁有普遍性的專業知識，而且更需具備教育教學特殊情境的知識和實踐。在教育情境中，由于教師和學生的個性、興趣及所有變幻無常的因素形成的教育場域的復雜性和不可預測性，需要教師在具體的教育教學情境中做出具體的行動。正如范梅南教授所說：“事實和價值對于如何進行教育性行動是很重要的，但在具體的教育時機中它們都無法告訴我們怎樣去做?！泵鎸唧w的教育場域，要求教師具有敏銳的洞察能力，靈活的應變能力，有效的互動能力等實踐智慧。在課堂教學中，教師有效的提問策略，教師充滿情感的互動策略，教師機智地處理突發事件的能力，教師有效地化解各種沖突或矛盾的智慧，都是教師在具體的專業實踐中獲得的。 “以意義的追求改變著教師的專業生活方式，在教師日常教育教學實踐過程中實現著教師專業發展”。英國哲學家邁克爾·波蘭尼認為人類知識更重要的組成是默會知識，知識的特質在于個體性與實踐性。默會知識鑲嵌于人們的行動之中。在波蘭尼看來，知識不是一系列既成的概念和真理，它是人們認識活動的集合，是人們參與創作活動的過程，是動態的、開放的，是內在于人的行為情感和信念之中的。個體親身參與活動，不斷學習、內化、反思、踐行知識，通過不斷“接觸”世界、“理解”世界，習得默會知識。教師實踐智慧不是通過單純學習和傳授而獲得的，而是在教學實踐的探索中習得的。
教師的專業生活中起作用的知識總是“實踐的”。它們能且只能在實際的教學工作中由教師自己建構起來。它們與個人密切相關，具有明顯的實踐定向特點-這個特點，在教師的教學實踐中實際產生作用的知識是情境化的，而不是客觀的。教師的反思不單單是抽象地對自我進行一種建構，它更強調在教師的日常教學世界中，對教師專業經歷、專業經驗進行一種深度描述，在敘事與敘述的基礎上，在經驗與意義的基礎上，生成教師真正的自我。教師的專業實踐是一個持續的過程，也是由無數個片段與經驗組合而成的專業經歷，教師對自我的反思性理解需要教師對自己的專業實踐與經歷進行深度的分析，以實現自我內在的專業成長。
4情意實踐取向教師專業發展體現教師發展的生命性
情意實踐取向教師專業發展關注教師自我生命價值實現的需求。每一個教師都是具有生命力的個體，審視教師的生命意義，就必須把教師當成一個活生生的“人”來看待，是個體的、具體的、獨一的、豐富的、復雜社會關系中的有著特定歷史和境遇的“人”，而不是復數的、抽象的、一般的“人”，重視教師作為具體現實中“人”的生命價值的實現。
海德格爾曾說“人應該詩意地棲息在大地上”，康德認為“人永遠是目的而不是手段”，葉瀾教授也講到“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人生命質量的提高而進行的社會活動”教育教學過程的展開靠的是心靈與心靈之間的溝通，生命與生命之間的直覺，理解與體驗，為的不僅是學生生命的充盈與完善，也是教師生命光彩的綻放。因此，在重視學生生命發展的同時也必須看到對教師個人生命發展的意義與價值。即教育活動是以教師生命影響學生生命，以教師生命去點燃、潤澤學生生命的實踐活動。追求自我實現，領悟生命的意義是關鍵。
由此，教師專業發展的目的理應關注教師自身生命的豐富與充盈，自身生命價值、意義的彰顯才能讓教師真正體驗到自己內在的滿足感與幸福感，獲得持久發展的動力，如果偏離了關注教師生命本身的目的，那么教師專業發展也就失去它的應有之意。
情意實踐取向的教師專業發展強調專業發展的生命性。教師專業發展，以實踐為取向，以意義為單元。“人是尋求意義的生物，人無法忍受無意義的生活。人對意義的追求和創造，使人與其他生物不同，人不僅生存于物質世界中，同時也生活于意義世界中。”追求自我實現，領悟生命的意義是關鍵，不僅意識到生命的有限性，更要領悟到生命意義的無限性，對意義的追求是人的生存目的。實踐-意義取向的教師專業發展，是寧虹教授在現象學的基礎上以實踐為取向，以意義為單元探索教師專業發展的一個嘗試。把教育理解為教育意義實現的過程，教師就是生活在教育發生的現場之中，在對教育教學理解的過程得到發展。
情意實踐取向教師專業發展關注教師自我生命價值實現的需求。亞里士多德曾指出：“實踐智慧考慮的是對人整個生活有益的事，即人的幸福，它的踐行本身就是目的，實踐智慧是生命的實踐智慧，生命是實踐智慧的基礎，失去對生命本身的關注也就無所謂實踐智慧，它真正關注到了專業發展對教師自身生命價值實現的重要性?！苯處煂I發展的需求和愿望具有內在性，是出于一種自我價值實現的要求，是主體發自內心的愿望;教師專業發展的動力源泉主要來源于自身;教師專業發展的內容具有個體性;實踐智慧強調的是教師自覺主動的發展。
情意實踐取向教師專業發展注重促成專業發展的最終決定因素-個人的、內在的力量，只要能夠將這種力量調動起來，借由一定的工具或途徑，教師可以成長的更好。因此，情意實踐取向教師專業發展注重教師個人的生活史、經驗、信念、價值傾向、實踐經驗等密切相關的個人的、實踐的、情境化的知識在教師專業發展中的作用，關注教師的主體性，重視通過教師行為的改變，來促進個體專業的發展，實現個體生命的意義。這種專業發展取向，充分尊重了個體生活、個體智慧的價值，強調教育教學活動的復雜性與動態生成性，強調教育教學活動中復雜情境特征的洞察、關鍵事件把握，強調教師在專業實踐中的主體自覺性、主動性的發展理念，重視教師自身生命價值的實現。
基金項目：2018年江西省教育科學規劃項目“大學教師課堂教學時間管理現狀及對策研究”（課題批準號：18YB203）的研究成果之一。
作者簡介：易朝紅，女，1983年生，江西贛州人，贛南師范大學教育科學學院講師。
參考文獻
[1] 金生鋐.教育哲學是實踐哲學[J].教育研究，1995（01）.
[2] （美）庫姆斯，師范教育的新設想[J].華東師范大學學報（教育科學版），1989（04）.
[3] 金美福.教師自主發展論——教學研同期互動的教職生涯研究[M].北京：教育科學出版社，2005：51+62+72.
[4] 柳斌.中國著名特級教師教學思想錄（上下卷）[M].江蘇出版社，2000.
[5] 馬克斯，范梅南.教學機智—教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.教育科學出版社，2001.
[6] 寧虹.實踐一意義取向的教師專業發展[J].教育研究，2005（08）：42-47.
[7] 本刊記者.為“生命·實踐教育學派”的創建而努力——葉斕教授訪談錄[J].教育研究，2004（02）.
[8] 葉瀾.讓課堂煥發生命的活力[J].教育研究，1997（09）：5.
[9] 俞吾金.邁向意義的世界——本世紀西方哲學發展的一個基本傾向[M].天津：天津社會科學出版社，1992：22.
[10] 張宇，崔吉義.從“技術理性”到“實踐智慧”——教師專業發展的新取向[J].基礎·教育研究，2012（02）：23.
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/1/view-14807932.htm
