批判性思維培養淺談

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　　批判性思維因其反思、審慎、全面、獨立的特點，歷來受到研究者的重視。從一定角度上看，批判性思維是創造性思維的基礎和起點。小學生正處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，教師要把握學生的心理特點和認知規律，在課堂教學中培養學生的批判性思維。
　　一、質疑問難，激趣導入
　　教學中，教師應始終圍繞學生的最近發展區進行教學，鼓勵學生對課題提出疑惑。教師在引導中注重啟發學生從不同角度質疑，激活學生的思維，延展其思維的寬度和深度。執教鄂教版語文四年級上冊《軍神》時，筆者先讓學生聊聊對“神”的印象，再結合“軍”指“軍人”，引導學生體會“軍神”的含義，最后引導學生就課題質疑。這樣，學生很快便結合“軍神”的本義和課文情境提出了自己的疑惑。如：軍神在本文中指誰？他做了什么事讓他被稱為軍神？他為什么被稱為軍神？教師再引導學生帶著這些疑問閱讀課文，整體感知了課文內容。
　　二、梳理問題，對話文本
　　在初步感知課文內容后，學生先說說自己知道了什么，把課題質疑時不懂的問題弄懂了一部分，然后教師鼓勵學生說說針對課文內容想到的新問題。此時，學生在充分感知課文內容后會產生許多不懂的問題，有的比較簡單，其他學生可以幫助解答，還有的則是牽一發而動全身的復雜問題。在這個階段，教師需要梳理學生提出的問題，并引導學生圍繞主問題開展探究學習。此時提出的問題不再是課題質疑時的激趣作用，而是對學生提出更高的要求。教師要引導學生分辨問題，把問題歸類為宏觀、中觀和微觀問題。如《海上日出》一文中，學生整體感知文本后提出的“作者為什么說海上日出真是偉大的奇觀？”就是一個中觀問題。學生在這一假設前提下，需要閱讀文本找出相關語句舉例論證這一觀點，這是批判性思維中演繹推理能力的體現。再比如《木蘭從軍》一文，學生整體感知文本后，教師引導學生提問“花木蘭是個什么樣的人”。學生圍繞這一問題需要在文中找出相關語句舉例證明自己的觀點，這是批判性思維中歸納推理能力的體現。
　　三、合作學習，碰撞思維
　　在教師引導學生梳理出問題后，學生先帶著問題靜思默讀，形成自己的答案，再通過小組合作探究學習解決問題，碰撞思維，有效突破教學重難點。學生小組交流后，再在全班進行交流反饋。此時，教師一方面要尊重學生對話的主體權，給予學生充分的時間靜思默讀和小組討論，另一方面在全班交流分享時，教師要善于捕捉學生回答的信息。通過與學生的互動，教師適時進行有針對性的評價，激發學生的探究熱情，引導學生將自己通過判斷推理解決問題的過程說清楚。這正是將隱性的批判性思維的分析推理顯性化的過程。如在教學《微笑著面對一切》時，學生圍繞“你認為桑蘭是個什么樣的人？”確定了三個步驟：①找句子;②抓詞語;③談感受。學生通過長期這樣的訓練，他的回答就可能會是“請大家看這個句子，我從‘終于’這個詞語中體會到桑蘭是個堅強的人，因為她……”
　　教師僅靠明確學生的回答模式還不能真正激發學生的思維，還需要引導學生深入思考。如教學《山茶花》時，學生回答從“一汪清潭”可以體會出綠色的山茶花很美，但是說不清楚原因。此時，教師巧妙地引導學生：“把這里的‘一汪清潭’換成‘一泓清潭’‘一股清潭’可以嗎？”學生通過對比想象，自然就能體會到“一汪清潭”的水很多，水汪汪的非常亮，可以讓人聯想到綠色山茶花晶瑩透亮、充滿生命力的美。
　　四、提煉觀點，以疑促學
　　教師不僅以問題質疑導入，也要以問題結束教學，啟發學生思考在學完課文后還有哪些新的問題。如《軍神》第一課時，教師引導學生解決了手術前從哪些地方體會到劉伯承堪稱“軍神”;第二課時則繼續圍繞這一問題探討手術中和手術后，還能從哪些語句感受到他堪稱“軍神”。《軍神》第二課時結束后，再次引導學生思考還有哪些疑惑。學生踴躍回答，有的說自己還想了解沃克醫生是個什么樣的人，有的說想讀讀劉伯承還有哪些其他故事，有的學生說想了解歷史上還有哪些人物堪稱“軍神”，還有的學生由“軍神”聯想到了“醫神”“戰神”等。學生的思維由課上到課下無限發散，于是教師順勢梳理問題，引導學生圍繞“軍神”做探究性閱讀。此時，作業不再是一項枯燥無味的任務，而是學生自己質疑解疑的探究性學習過程，學生學習的積極性大大增加了。這正是批判性思維向創造性思維轉化的過程。
　　學生自主獨立思考是質疑的前提，而質疑問難是開啟學生思維的金鑰匙，勇于探究是解決問題的途徑，能言善辯是批判思維的最好展現，超越創新是批判思維的最高境界。把課堂變成培養學生質疑能力的主陣地，培養學生出色的批判性思維能力，是一個長期而艱難的過程，需要教師在教學實踐中不斷摸索、大膽創新。
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