批判性閱讀在初中整本書閱讀中的運用
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摘 要：批判性思維不僅包含質疑、否定的思維過程，也包含創造、建設的思維過程，批判性閱讀是發展批判性思維的重要途徑。文章針對初中生在發展批判性思維中存在的問題，主張開展批判性閱讀，并提出了對作品設置主問題，引導學生深度思辨；教會學生于關鍵處大膽質疑，主動發問；多角度分析，深入解讀文本等相應的教學策略。
關鍵詞：初中；整本書閱讀；批判性閱讀
近年來，批判性思維一詞成為熱點，此“批判”有別于一般語境下“對錯誤的思想或言行批駁否定”的定義，上海師范大學何云峰教授認為，批判性思維主要是質疑、弄清、獨立地分析。它的主要特點是主動地思考、獨立地分析、積極地批判、恰當地反思、全面地審查。上海特級教師余黨緒認為，批判性思維的核心是深度、理性、合理。由此我們可以認為，批判性思維是不僅包含質疑、否定，也包含創造、建設的思維過程。初中階段是發展學生思維能力的重要階段，而批判性閱讀無疑是發展批判性思維最重要的途徑之一。
批判性閱讀是一種主張大膽質疑和全面求證的閱讀方式，強調讀者在閱讀過程中的高度參與。但初中生自身的心理特點與開展批判性閱讀有一定的矛盾。一是初中生容易以自我為中心，喜歡追求閱讀快感，片面地信自己所信，對作品缺乏主動的思考和質疑；二是初中生對作品的解讀缺少深度，大多停留在“是什么”“有什么”的膚淺層面，缺少“為什么”的深度質疑；三是初中生由于自身知識與能力的缺乏，容易盲從權威，尤其是應試環境下大多數學生主動或被動地追求標準答案，導致其缺乏批判性思維。初中階段被稱為思維發展的“心理斷乳期”，卻又是其邏輯思維能力從無到有，從混亂到有序的黃金時期，此時開展批判性閱讀對其批判性思維的發展有著重要作用。
本文將結合初中生以上特點，以《朝花夕拾》為例，談談批判性閱讀在初中整本書閱讀中的策略運用。
一、對作品設置主問題，引導學生深度思辨
大多數初中生的能力尚不足以在閱讀過程中提出具有思辨價值的核心問題，即其質疑的深度不足。因此，在閱讀中教師應發揮主導作用，對作品設置具有較高思辨價值的主問題，引導學生對作品的情節、人物、思想等方面進行深度思辨。
魯迅的《朝花夕拾》一書作為“回憶的記事”，前七篇反映他童年時代在紹興的家庭和私塾中的生活情景，后三篇敘述他從家鄉到南京，又到日本留學，然后回國教書的經歷。在學生閱讀作品前，筆者針對作品提出了兩個問題供學生思考。問題一：書中某個人是怎樣的？他/她為什么會這樣？問題二：書中某種文化是怎樣的？你如何看待？
這兩個問題都具有較強的開放性，一個針對書中眾多的人物而提出，卻不僅僅關注人物的形象和特征，更側重于關注人物形象特征形成的原因；一個針對書中濃烈的越地民間文化而提出，不僅僅關注文化現象本身，更以“你怎么看待”這一問，引發學生思考文化的優劣矛盾，從而得出應辯證看待文化的觀點。兩個問題能在閱讀的全過程引發學生的思考，學生需細讀作品，尋找字里行間透露出來的線索；需從整體上全面分析作品，而非片面地人云亦云；更需透過現象看本質，思考現象背后深層的原因。實踐證明，通過設置主問題，學生會以主問題為中心，衍生出更多對細節的質疑和發問，從而實現批判性閱讀。
二、教會學生于關鍵處大膽質疑，主動發問
初中生缺乏批判性思維，大多不善于提問，教師有必要將提問作為一種引導閱讀的常規訓練貫穿于學生閱讀的全過程，教會學生在關鍵處提問，對其批判性思維的發展有著至關重要的作用。
學生可針對標題發問。標題對任何作品來說都是至關重要的組成部分，從標題可猜想作品的主要內容、作者想表達的情感。在閱讀作品前，教師不妨引導學生對標題進行“是什么”“怎么樣”“為什么”的發問，通過這些問題猜測文章的內容和感情思想，在后續的閱讀中便能更深入地解讀文本。如對標題《父親的病》，學生這樣發問：父親什么時候病了？生的什么??？結果怎樣了？父親的病對“我”來說有什么影響？為什么“我”在人到中年時還特地寫文章說父親的??？
可對描寫語句發問。凡大量著墨描寫之處，必定為作者用心之處，也是容易讀出深刻內涵之處，因此針對描寫語句發問，更容易深入解讀文本。如《從百草園到三味書屋》中，為什么作者大量著墨描寫了百草園的樂趣？寫到壽鏡吾老先生，作者用了“他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后拗過去，拗過去”這樣細致的描寫，是想表達一種什么感情呢？
可于不合常理處發問。所謂“不合常理”就是作品中一些與常人常情有異，容易引發爭議之處，這些地方也常常是作者用心之處。如《父親的病》中寫到：“父親的喘氣頗長久，然而誰也不能幫助他。我有時竟至于電光一閃似的想到‘還是快一點喘完了吧……’立刻覺得這思想就不該，就是犯了罪；但同時又覺得這思想實在是正當的，我很愛我的父親，便是現在，也還是這樣想?！睘槭裁础拔摇睍a生希望爸爸死去的念頭？為什么作者在這里一再強調“我很愛我的父親”？這樣一問，就把作者心中復雜、矛盾的感情給問出來了。
主動提問后還應主動反思。閱讀過程中產生的疑問，在后文的閱讀中應不斷進行反思，從整體出發，用全局的眼光看待問題，分析并總結出自己的觀點，從而實現真正有意義的批判性閱讀。
三、多角度分析，深入解讀文本
批判性閱讀具有包容性，倡導多角度分析問題。教師應引導學生結合自身的知識和經驗，從不同的角度分析問題，采納不同觀點的合理之處，有利于深入解讀文本。
多角度分析首先可以從文中內容不同的角度展開，如文中不同人物的不同視角，不同情節中對同一問題的不同看法，不同時空下感情的不同表現等。如《阿長與山海經》中，同是人物形象，從“我”的角度看，阿長有令人厭煩之處，但從阿長的角度看，“又不許我走動，拔一株草，翻一塊石頭，就說我頑皮，要告訴我的母親去了”，卻是對“我”滿滿的關愛；同是“我”對阿長的感情，“知道了謀死我那隱鼠的卻是她的時候”，“我”對阿長的感情是“憎惡”，她給“我”講“長毛”時是“空前的敬意”，送“我”《山海經》后認為“她確有偉大的神力”。
多角度分析可以從文中不同的語言特色、藝術表現手法等角度展開。如語言特色角度看，《朝花夕拾》較之魯迅的其他作品，有一如既往的形象鮮明、幽默諷刺，也有更多的溫情和清新雋永；從藝術表現手法上看，作者善用細節描寫，平素中見真情，如在《阿長與〈山海經〉》中描寫刻畫阿長的睡姿時，寥寥幾筆就把阿長的睡相呈現在讀者面前：“一到夏天，睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個大字，擠得我沒有余地翻身?！?
多角度分析還可以結合背景資料展開。寫作時的時代背景、作者生平經歷、寫作時作者的境遇、傳記類或紀實類作品中人物之間的關聯等豐富的背景資料有利于對作品形成多角度分析。因此，教師應引導學生盡量查找豐富的背景資料，并提供相應的思考角度和維度，培養學生批判性閱讀和深入解讀文本的能力。
特別需要注意的是，無論是對主問題的深度思辨，還是質疑與發問、多角度分析，都應與良好的閱讀批注習慣相結合。這些都離不開教師的主導作用，也都需要長期堅持，唯有如此，整本書閱讀才能真正成為發展批判性思維的陣地，才能真正發展初中生的批判性思維。
參考文獻
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