“整本書閱讀”教學對教師的三大要求
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摘 要：有深度的“整本書閱讀”教學課堂，不是隨隨便便就能達到的，這對教師提出了較高的要求。為了充分體現教學價值，教師在“整本書閱讀”教學中，在熟讀“整本書”的基礎上，還應當努力做到以下三點：一是圍繞具體學情，對“整本書”進行深度閱讀與研究;二是注重“整本書閱讀”教學與常規教學的相互反哺與回饋;三是有理有據地對傳統觀點進行批判質疑。
關鍵詞：整本書閱讀;閱讀教學;教師素養
“整本書閱讀與研討”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）設定的一個學習任務群，該任務群的學習“貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段”。在“教學建議”中，《課程標準》進一步指出：“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。”這樣的教學任務，決定了教師在“整本書閱讀”教學之前必須事先規劃，對“整本書”有著清晰的認識與研究。如果教師對“整本書”的故事情節、藝術特征、情感內涵、思想意蘊與價值取向的體悟本身就比較模糊、膚淺甚至錯誤，教學效果不會令人滿意，甚至會誤導學生。因此，為了充分體現教學價值，教師在熟讀“整本書”的基礎上，還應當努力做到以下三點：
一、圍繞具體學情，對“整本書”進行深度閱讀與研究
對中學語文教師而言，指導學生閱讀的“整本書”往往分兩種情況：一是課內篇目的原始出處，如《紅樓夢》（《林黛玉進賈府》出自該書第三回）、《水滸》（《智取生辰綱》出自該書第十六回）、《三國演義》（《群英會蔣干中計》出自該書第四十五回）等等;二是雖沒有出現于中學課文但非常經典的名著，如《鏡花緣》《平凡的世界》《呼蘭河傳》等等。這些經典名著一旦以“整本書閱讀”的形式出現于中學課堂，對教師就提出了很高的要求。教師的知識范圍不能局限于課內文本，而應當由課文向外拓展到課文所在的“整本書”或者其他名著。教師熟讀、精讀“整本書”顯然是不夠的，因為“整本書閱讀”教學的目的絕非使學生僅僅局限于知曉情節——雖然熟練掌握情節是學生將來從事學術研究的基礎，而是要讓學生在熟悉情節的基礎上對“整本書”的主題思想、藝術特色以及社會價值有一個全面的認識，同時培養學生在理據兼備的基礎上形成獨到的自我見解，形成初步的學術研究能力。這一教學目標必然對教師提出了高要求，教師要圍繞具體學情對“整本書”展開一定的研究。
這種研究不同于學術研究。學術研究是為了解決學術問題，而這種研究則是為了培養學生的邏輯思維能力，拓展學生的閱讀視野，使學生形成自我判斷、自我辨別的能力。作為教學的施予者，教師在“整本書閱讀”教學的時候必須全面考慮具體情節、作者生平、時代背景以及傳統觀點，充分挖掘書中隱含的信息，形成較為全面完整的教學內容體系，并以此作為指導學生閱讀的依托。由此形成的“整本書閱讀”教學課堂，才是真正有分量而非淺嘗輒止的課堂。
以《紅樓夢》“整本書閱讀”教學為例，林黛玉初進賈府，見迎春“溫柔沉默，觀之可親”，這種性格與之后“懦小姐不問累金鳳”以及“誤嫁中山狼”被虐待至死究竟有什么關系？“三春”雖是寶玉的姐妹，但寶玉和她們之間屬于何種親戚關系？甄士隱贈賈雨村銀兩衣服進京趕考，雨村第二天卻不辭而別說明了什么？賈母如此疼愛黛玉為何卻在寶玉的大喜之日置黛玉生死于不顧？……這些問題在中學課文《林黛玉進賈府》和《葫蘆僧判斷葫蘆案》中找不到答案，教師如果不熟讀整本《紅樓夢》并對此有所研究，焉能理清頭緒居高臨下地給學生以指導？
這就是教師研究《紅樓夢》對“整本書閱讀”教學的價值與意義。從深層角度來說，教師的研究還能揭示出名著的隱含信息，這對提升學生的學術素養非常重要。仍舊以黛玉初進賈府為例，此時寶釵尚未進京，但小說中依稀可見寶釵的影子。
黛玉被老嬤嬤引進賈政的正房，文中是這樣介紹正房場景的：
正房炕上橫設一張炕桌，桌上磊著書籍茶具，靠東壁面西設著半舊的青緞靠背引枕。王夫人卻坐在西邊下首，亦是半舊的青緞靠背坐褥。
賈政的房間，無論是靠背引枕還是靠背坐褥，青緞都是“半舊的”，這折射出賈政是個崇尚簡樸的正人君子。后來賈母暢游大觀園，進了寶釵閨房，文中是這樣介紹的：
及進了房屋，雪洞一般，一色的玩器全無。案上止有一個土定瓶，中供著數枝菊花，并兩部書、茶奩、茶杯而已;床上只吊著青紗帳幔，衾褥也十分樸素。
如此簡樸素凈的寶釵，當然契合崇尚節儉的賈政夫婦揀擇兒媳的標準?！读主煊襁M賈府》寫賈政夫婦房間的簡樸，其實是曹公有意為之，意在暗示尚未出場的寶釵的生活態度是賈政夫婦贊許的，這也為之后寶黛愛情的悲劇埋下了伏筆。教師如果在閱讀、研究名著的過程中注意比較與拓展，并在“整本書閱讀”教學過程中引導學生細心閱讀、鑒別、歸納、演繹，這樣的課堂，無疑就是深度課堂與學術課堂。這種課堂也是教師“整本書閱讀”教學的價值追求。
二、注重“整本書閱讀”教學與常規教學的相互反哺與回饋
語文教學以常規課堂教學為主，“整本書閱讀”教學不能成為教學方式的主導，但“整本書閱讀”教學與常規課堂教學不能各自為戰，而應當相輔相成，成為提升學生語文素養與學術素養的兩翼。
許多課內文本都出自名著，這些課文與原著有著千絲萬縷的聯系。教授這些課文的時候，如果由課文內容向原著拓展，不僅會大大加深教學內容的廣度與深度，而且還可讓學生由點及面地對原著面目有一個大致清晰的認識，為將來研究名著奠定基礎;反之，“整本書閱讀”教學也不能完全脫離課內文本，“整本書”中的知識也可反哺常規教學內容，學生在閱讀、理解“整本書”的同時，就可以站在更高的位置高屋建瓴地重新審視課文，對課文的理解也會更深入更透徹。而這，需要教師的點撥與啟發。
以《水滸》的“整本書閱讀”教學為例，教師可以指導學生帶著以下問題閱讀宋江征方臘的故事：征方臘之事發生在浙江境內，小說寫宋江的進軍路線是否準確？小說寫杭州的城門、橋梁、街道以及四季風光是否有誤？這些都說明了什么？ 這樣的引導不僅能讓學生更深層次地閱讀“整本書”，而且還有助于培養學生的辨別、解析能力，同時還以跨學科的方式讓學生更直觀地了解作品中的地理方位。學生帶著以上問題讀完宋江征方臘的故事，答案就會一目了然：《水滸》寫浙江尤其杭州的地理方位與自然風光，完全準確，竟然找不到一處錯誤。這就給明人“錢塘施耐庵”的說法提供了一個非常有力的佐證。[1]
然后，教師還可以引導學生回到初中課文《智取生辰綱》：智取生辰綱的故事發生在山東的黃泥岡，文中的地理方位正確與否？如果學生在閱讀打方臘的故事時已經養成了熟練查閱古代政區圖的能力，答案很快就會出來：地理方位完全錯誤。楊志問晁蓋等人是何許人，晁蓋竟然回答：“我等兄弟七人是濠州人，販棗子上東京去，路途打從這里經過，聽得多人說這里黃泥岡上時常有賊打劫客商?！编嫖?！濠州在開封府東南面，其治所在鳳陽東之鐘離，直線相距八百里;而黃泥岡所在的鄆城在開封府東北面，相距開封府直線約三百五十里。從濠州“上東京去”，怎么會先北上鄆城而后南下開封？更要命的是，晁蓋對楊志說胡話，就不怕見多識廣的楊志看出破綻而對其產生懷疑？同樣的道理，楊志等人從大名府（今北京薊縣）去西南方向的東京，怎么可能會莫名其妙地經過大名府東南方向的鄆城黃泥岡？
這就是“整本書閱讀”對課內文本的回饋。再由課內文本為起點，教師還可提出另一個更大的問題：宋江打方臘發生在長江以南，智取生辰綱發生在長江以北，從這兩個事例來看，小說寫長江以南的地理方位是正確的，寫長江以北則不然，那么，推廣到整部《水滸》，這種情況是否還存在呢？
這就要求學生帶著問題閱讀“整本書”而非閱讀部分原著，閱讀范圍顯然又擴大了。之前問題的解決已能引起學生閱讀“整本書”的濃厚興趣，課內與課外的互相回饋更能使學生愿意帶著問題閱讀“整本書”并找出問題的真相。最終的答案也是肯定的：《水滸》描述長江以北的地理方位錯得一塌糊涂，描述長江以南的則準確無誤，這種規律有力地佐證了前文的觀點：施耐庵是個不折不扣的江南人，而且是浙江錢塘（杭州）人。
帶著問題閱讀“整本書”的部分章節，得出結論;然后將此結論與課內文本互證，使學生更深理解課文;之后再將結論向“整本書”拓展，使結論完全落實。這是教師指導“整本書閱讀”的重要方法和途徑。這種教學方式，使“整本書閱讀”教學與常規課堂教學相互融合滲透，打破了語文教學與學術研究的壁壘，如此，“整本書閱讀能夠在一定程度上改變課程內容狹窄的現狀，促進課文課程內部學習領域、外部相關學科的整合”[2]。
三、有理有據地對傳統觀點進行批判質疑
“整本書”往往都是前人研究過的經典，時至今日，令人矚目的對“整本書”研究的成果數不勝數，有些觀點甚至已成為定論?！罢緯喿x”教學，教師不能閉門造車，而要充分吸收傳統觀點，加入自己的閱讀心得與體會，以此作為教學的憑借。這是有深度的“整本書閱讀”教學的有力保證。
傳統觀點無疑具有權威性，絕大多數情況下，傳統觀點都是正確的。但是，傳統觀點的產生往往都有其時代的局限性，特定的社會思潮與政治傾向會產生特定的觀點，而隨著時代的進步，故步自封的傳統觀點有時會禁不住推敲而喪失說服力。在這種情況下，教師如果固守傳統觀點，甚至明明知道傳統觀點有問題但抱殘守缺不愿作出改變，就是對課堂、對學生、對經典不負責任。對傳統觀點，教師必須具有鑒別意識和批判質疑意識。
傳統觀點往往將《水滸》中的梁山好漢看作殺富濟貧的英雄、路見不平拔刀相助的民眾救星。這種觀點貫穿在許多關于《水滸》的“整本書閱讀”教學的課堂。實際上，將梁山好漢看作救民英雄，正是階級對立時期的特定產物，是時代的反映與需要。語文教師如果認真閱讀《水滸》并勤加思索，就不可能對梁山好漢殺人放火禍害百姓的行為視而不見，這種惡劣的行為概括言之就是：“開黑店（張青、孫二娘、李立）、打家劫舍（所有山寨均賴以維持）、詐取犯人錢物（戴宗、施恩）、魚肉鄉民（穆弘、穆春）、劫殺行旅（李俊、童氏兄弟）、包賭包娼（施恩）、好色劫色（王英、周通）、出賣同門（孫立）、凌辱弱?。ɡ铄佑X得歌女妨礙他們談話，毫不警告，重重兩根指頭就向歌女的額上點過去，當場把歌女打昏）、乘人之危（閻婆惜靠宋江生活，宋則寫好同居文件要她簽約，文件由宋收存）、吝嗇小氣（李忠、周通）、不忠職守（董平、關勝、韓韜等武將一旦為梁山擄獲，立刻投降，調轉槍頭）……”[3]就主要人物而言，高中課文《林教頭風雪山神廟》中的林沖，一直被看作被“逼上梁山”的英雄、忠于愛情的丈夫、反抗朝廷的斗士，這種觀點從來就沒有動搖過。但只要認真閱讀《水滸》，林沖偉岸高大的形象馬上就會崩塌：尋找投名狀時冷血殘忍，為保全自己強行休妻，面對仇人麻木不仁，這些情節使林沖根本“擔不起‘英雄’的稱號”[4]，更不能稱其為“反抗朝廷的農民起義的領袖”[5]。傳統觀點對林沖的定義是全然禁不起推敲的。
對傳統觀點的客觀評判，必須圍繞“整本書”的具體情節進行有理有據的分析。要“不唯上，只唯書”，禁不起推敲的觀點必須摒棄修正。教師要以批判質疑的眼光對待傳統觀點，發現漏洞后，要在課堂上將其擺列出來引導學生對此進行評判，讓學生認識到傳統觀點的不足與局限，最終得出合理正確的解釋。批判質疑的過程，其實也是師生學術素養共同提高的過程。一旦學生形成了批判質疑意識，他們對學術研究的態度就會發生積極的根本性的變化：以往，在他們眼里，學術研究似乎高不可攀;但對傳統觀點合理質疑后，他們認識到學術研究也絕非神秘莫測，身為中學生的他們也可以糾正傳統觀點的偏頗。這不僅能增強他們的自信，也能提升他們將來從事學術研究的濃厚興趣。
“整本書閱讀”教學對教師提出了較高的要求。有深度的“整本書閱讀”教學課堂，不是隨隨便便就能達到的。黃厚江老師說：“真希望新的高中課程標準關于整本書閱讀能真正落實，也希望我們語文老師能借此真正讀幾本好書。”[6]教師要研讀“整本書”，這是教學的基本要求：“研讀一本書的過程就是教師文學素養、學科知識逐步提升的過程。確定教學內容和教學方法的過程，就是教師教育知識走向豐富和完善的過程?！盵7]對“整本書”教學進行研究，是課堂教學深度的保障;使“整本書”的內容與課內文本相互回饋共同提升，是嶄新的教學內容與課堂教學技巧的完美融合;對傳統觀點進行合理質疑，是培養學生初步的學術研究能力的較好方式?！罢緯喿x”課堂教學，需要探索新的教學模式與精深的教學內容。本文所論只是引玉之磚，希求能引起語文同人對“整本書閱讀”教學的重視。
參考文獻：
[1]楊大忠.高中生初步的學術研究能力的培養策略初探[J].語文教學通訊，2017（3）：23-25.
[2]徐鵬.整本書閱讀：內涵、價值與挑戰[J].中學語文教學，2017（1）：6.
[3]馬幼垣.水滸論衡[M].三聯書店，2007：207-208.
[4]楊大忠.對林沖形象的再認識[J].語文建設，2016（9）：44.
[5]楊大忠.林沖形象再論——從林沖緣何不殺高俅說起[J].菏澤學院學報，2016（1）：8.
[6]黃厚江.整本書閱讀教師要先讀[J].中學語文教學，2017（10）：19.
[7]黃靜.整本書閱讀的教學價值及實施策略[J].現代中小學教育，2017（12）：39.
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