小學語文群文閱讀教學研究
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摘 要：群文閱讀教學作為一種新興的閱讀教學形式，主要通過圍繞議題、組合多個文本的形式，實現課內和課外閱讀的有機結合，逐步引導學生形成發現、質疑與探索的學習模式，把語文課堂變成師生、生生之間互動、交流與分享的課堂。本文分析了群文閱讀的組織形式以及當前小學語文群文閱讀的現狀，對提升小學語文群文閱讀教學實踐水平提出了幾點建議，旨在為相關教育工作者提供一定參考。
關鍵詞：小學語文;群文閱讀;教學研究
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2095-624X（2019）25-0028-02
引 言
在群文閱讀教學中，部分教師對群文閱讀教學的認識不全面，認為群文閱讀就是多篇文本的簡單組合，結果呈現出一篇篇文章羅列的現象。此外，一些教師在群文閱讀教學中對學生主體地位關注甚少，教師主導地位過重，學生獨立閱讀、合作交流的空間小。因此，教師要考慮學生的實際學習需求，發揮群文文章內容的多樣性優勢，幫助學生建立對文章內容的不同體驗與理解。
一、群文閱讀教學的組織形式
1.課內多篇整合
課內多篇整合是指選取教材中富有代表性的文章，基于教材中的文本進行的文本的組合過程。這種組合文章雖然是最簡易的方法，但需要教師深入研究教材，篩選出滿足學生實際學習需求的文章[1]。例如，教師可以選取課內《讓我們蕩起雙槳》《不愿長大的小姑娘》《丑小鴨》三篇以成長經歷為主題的課文進行群文閱讀教學，先重點引導學生精讀《丑小鴨》這篇課文，再引入剩余兩篇進行對比教學，分析不同個體在面對成長過程中遇到困難時是怎樣克服的，他們身上有怎樣的共同品質。利用課本內題材和表達思想類似的組合文章進行閱讀教學，是引導學生進行群文閱讀學習的基礎內容。
2.課外多篇整合
課外多篇整合的群文閱讀教學形式，一般從經典優秀的文本中選擇，教師可從多角度、多標準選文，如選取文章作者，分析同一個作者在不同時期創作的作品所傳達出的主體思想有什么區別和聯系;也可以根據學生的閱讀興趣選擇富有趣味性和實用性的課外文本，這既能拓寬學生的閱讀視野，又有利于激發學生的閱讀熱情。這需要教師具備學識淵博的語文素養和快速獲取信息的能力。在群文閱讀教學中，教師融入的課外知識內容要符合語文課程標準的要求并與學生的認知能力相匹配，如果文本選擇不當，不但達不到教學的目標，學生的閱讀水平也得不到有效提升。
3.課內外多篇相結合
將教材中的文章和課外優秀的文本相結合是群文閱讀中應用最廣泛的一種方法，這是擴充教材學習資源并對教材內容開展深入學習的有效途徑，一般以一篇課內教材為例，列舉其他幾篇題材相似的課外讀物，分析課外文本與課內教材內容、結構及表達方式的區別，鍛煉學生觸類旁通、舉一反三的學習能力[2]。此外，還有多篇課內文章結合多篇課外文章的方式，無論哪種方式，選擇的前提是文章可以達到促進學生學習、展現課內外文章內容的效果。例如，教師在講解課文《驚弓之鳥》時加入了課外的《亡羊補牢》《杯弓蛇影》《盲人摸象》三篇成語故事，讓學生在閱讀中感悟寓言故事中主體思想的表達技巧。
二、小學語文群文閱讀教學的實施建議
1.把握閱讀課型特征
群文閱讀是多個文本之間進行交互融合，并由教師帶領學生共同探究的教學過程，目的是讓學生掌握某一類文章的結構或主題思想的表達方式。所以在進行群文閱讀之前，教師要明確教學目標，切忌為了群文閱讀而將各類文章雜亂無章地堆砌，要以閱讀議題為核心，注重所選取文章之間的互通性與創新。例如，在群文閱讀教學中，對于《小小的書櫥》這一文章的教學，教師可以結合《山溝里的孩子》《珍貴的教科書》兩篇文章，引導學生思考這幾篇文章的主體思想。這三篇文章都是主人公表達對讀書的熱愛，那么各自又通過怎樣的方式來體現作者的思想呢？文章的主線結構是否相似？再如，《美麗的小興安嶺》和《失蹤的森林王國》兩篇同樣是寫景的文章，前者是對東北小興安嶺風景的描繪，后者雖然也是寫景，但寫景中包含了對環境破壞的思考。教師應引導學生在閱讀過程中，不能只關注表面意思，還要通過兩篇文章的對比，對文本進行整體性解讀，注重文本間的內在邏輯與結構。教師應根據這樣的課型特征，讓學生在閱讀中學會比較閱讀，加深學生的閱讀印象。
2.自主與集體閱讀相結合
群文閱讀教學的目標是幫助學生獲得豐富的情感體驗，提升學生對知識的深刻理解能力，使學生掌握閱讀學習的方法。學生在群文閱讀中的學習不能閉門造車，教師應鼓勵學生先進行獨立自主閱讀，自己總結幾篇文章的共同點和不同點，再與班內同學集體閱讀，最后在教師總結時，找到自身不足，查漏補缺。例如，教師引導學生學習《禮物》時，先要求學生自主精讀文章，感受作者在描繪一件件家人送的禮物的過程中，流露出的對親情的贊揚以及對家人的感恩之情，然后對比課外讀物《難忘師恩》《孔子與他的學生》兩篇文章。這幾篇文章都是表達感情的，學生對文章形成初步認識后，教師接著引導學生進行集體閱讀，使其分享自己在獨立閱讀中發現的表達方式及主題路線的相似點，待學生進行充分討論后，教師來做最后總結。學生在這一過程中返回文本，吸取知識信息，體會到自身的理解偏差所在并及時補充，從而不斷提高自身閱讀能力和素養。
3.挑選合適優秀文本
群文閱讀的文章數量一般為兩篇及以上，如果教師對每篇文章都做到非常細致的講解，課堂時間顯然不夠用，所以教師對閱讀文本的選取要取其精華、去其糟粕，只保留代表性強又適合學習的典型文章或段落，以保證學生不會因閱讀數量多而失去興趣，并能夠積極融入課堂學習中。對課內的代表性文章，教師要做到單篇精細講解教學，讓學生不斷品味文章中的字詞意思并推敲語句含義，課外引入的文章可以只選取其中用來作對比的部分，做到短小精悍。例如，在教學《田忌賽馬》時，教師要在學生精讀的過程中，不斷給學生拋出問題，如讀到“馬有上、中、下輩”一句時，教師可以問學生：如果自己有三匹馬應該怎么做才能贏？讀到“今以君之下駟與彼上駟，取君上駟與彼中駟，取君中駟與彼下駟”時，教師應讓學生思考這一方法和自己的想法是否一致。對作為群文閱讀的文章《包公審驢》，教師只需講包公是怎么樣運用智慧，從毛驢身上找到突破口巧妙破案的，從而在短時間內有效激發學生對閱讀文本的興趣，使其產生對文本、問題的探究心，進一步深化學生思考的層次。
結 語
更多、更快、更好地提升小學生的閱讀能力是廣大一線語文教師的工作重點，閱讀能力是寫作能力的基礎，也是提升語言表達、邏輯思維能力的條件。在小學語文閱讀教學中融入群文閱讀的理念不僅能夠有效彌補傳統閱讀教學中存在的不足，而且能夠發展語文閱讀教學模式的多元化，有效提升學生的閱讀能力、閱讀素養以及思維能力。
[參考文獻]
蔣軍晶.從“課堂”走向“課程”我的語文之路[M].吉林：長春出版社，2013.
蔣軍晶.和孩子聊書吧讓孩子愛上閱讀[M].北京：教育科學出版社，2013.
作者簡介：張云華（1976.12—），女，四川成都人，本科學歷，一級教師。
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