多種語言文化環境下廣西壯族大學生英語習得的遷移狀況及教學策略研究
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摘要：本文基于習得和遷移理論，從語音、語法、詞匯方面深入分析壯語、漢語、英語之間的遷移狀況，并提出以遷移規律指導壯族地區英語教學實踐的策略。
關鍵詞：壯族;英語習得;遷移
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）18-0093-02
一、引言
在全球化的時代背景下，多種語言文化交融現象日益受到關注，并成為全球化時代的特色，更是民族文化和本土文化內涵深化和自我發展、更新能力提高的驅動力。多語背景下的民族地區外語教育在語種關涉上表現為民語、漢語、外語的生態分布格局，這三種語言間的相互遷移影響和作用成為影響多語者三語習得水平的重要因素之一。中外學者們通常從語言的遷移、推論、轉換等角度對此進行研究。
二、多元文化環境中的三語習得與語言遷移
遷移是語際間母語對目標語或原有語言對后來的語言的影響作用。從類型上看遷移可以分為正遷移、負遷移和零遷移。正遷移是指目標語和母語由于具有相似之處而促進目標語的學習，反之則為負遷移。零遷移是指母語和目標語沒有任何相似之處而對目標語的習得沒有任何影響。語言遷移的研究主要經歷了三個時期。早期的研究以行為主義理論為基礎，其對比分析太過于簡單，忽視了學習者自身因素的作用。中介語時期以Chomsky的普遍語法理論為基礎，強調認知心理學的習得觀。當前的語言遷移研究則在認知科學觀的基礎上，結合了社會、心理等因素全面深入地探討遷移對習得的影響。以此為基礎，Pienemann提出了語言可加工理論，強調學習者的語言加工能力對遷移和習得的作用[1]。
在多元語言文化環境中，遷移在第三語言習得過程中的作用更為顯著。當目標語處于弱勢，多語者的背景語言就會處于被激活并相互競爭的狀態。選擇一種語言會使其他語言被激活或潛伏，多語者會從目標語或激活語中尋求語言信息，最后階段會轉向依靠潛伏語言。對壯母語學生而言，壯語、漢語都對英語習得產生巨大的影響和遷移作用，而且多年來在壯、漢族語言文化的環境中已經形成自己的壯語和漢語的語言學習習慣和思維方式。在實際教學和習得過程中不僅存在壯語、漢語、英語三者間的雙語正向遷移、雙語逆向遷移，也存在三語正向遷移和逆向遷移。研究表明其語言遷移對語言的各個次系統會產生顯著影響，例如語義、語法、語音、修辭、句法等。因此，壯族學生英語習得中的遷移狀況和影響更為復雜。正確促成其正向遷移，避免負遷移，掌握遷移規律對提高壯族地區英語教學能效和水平有極大現實意義和作用。
三、壯、漢、英三語遷移研究
1.語音遷移。從語系歸屬看，壯語屬于漢藏語系，英語為印歐語系，兩者在音素上有巨大差別，如清濁音、尾音等。壯語對漢語和英語都有較為顯著的語音遷移，最突出的特點表現在壯語音系中送氣音的缺乏。例如送氣輔音，壯母語者很難區分b和p，t和d，k和g等等，這是壯語的入聲30在陽入調時韻尾的變化，因此壯語有108個韻母、九個聲調[2]。風靡一時的“藍瘦、香菇”這一“梗”就是壯語音遷移的典型例子。例如“k”在漢語和英語中是送氣和爆破音，而壯語中則為不送氣和塞音，造成了壯語者“like”發成“lie”。相對而言“g”在英語中是不送氣的濁音，而漢、壯語中沒有用清濁音區分“k”和“g”，造成“g”音在壯、漢語的雙重遷移作用下，發成了清音和塞音。
2.詞匯遷移。壯、漢、英三語的詞匯體系和用法都較為復雜，三者間差異巨大。產出三語詞匯的時候，一語、二語處于激活狀態，多語者就會從激活語或目標語中尋找相關詞匯，最后階段會轉向依靠潛伏語言。根據語言可加工理論，在語言習得的初始階段，提取詞條時詞匯是沒有形態變化的。而通過加工程序形態的變化就產生了，引起詞匯遷移。筆者的課題小組在對本校壯母語學生的調查發現，學生傾向于借助壯語、其次是漢語的語言知識來習得英語詞匯，不僅造成語義、語用知識的詞匯負遷移，更造成已有的思維方式的負遷移。最常見的錯誤有修飾語與被修飾語的使用、動賓搭配、動詞和副詞搭配、動詞、形容詞和名詞詞性混淆和誤用等等。在學生的寫作中常出現類似“book interesting”、“teacher kind”、“read book is my hobby”這樣的錯誤表達。其次，過度使用在壯母語者英語學習中也很常見。受壯語和漢語思維影響，壯母語者往往將動詞的使用擴大化，覆蓋了英語中名詞的使用范疇，例如“He sings quite well（He is a good singer）”、“He is like the movie（He likes the movie）”等。
3.句式遷移。壯、漢、英三語的句法結構相差巨大，遷移錯誤也較為嚴重。（1）如前文所述，壯語的修飾語后置情況在某種程度上與英語的后置定語和狀語的用法一致，造成學習者在主觀意識上縮小了語言距離并引起負遷移。（2）英語中的復合句、獨立主格結構、虛擬語氣和非謂語的用法等都是壯母語者最難掌握的部分。壯語和漢語中單一句型用法較為常見，相對作為目標語的英語而言，壯漢語就屬于無標記類型。也就是說，此時英語的標記性比壯語和漢語強，壯母語者往往對有標記的句法規則存在認知困難，阻礙了英語知識的習得。筆者的課題小組觀察到壯母語者在寫作時無法駕馭長句和復合句，就按照母語和漢語語言習慣任意排列堆砌詞語，造成句式結構順序混亂的情況。（3）英語強調主語，壯、漢語突出主題，某些時候可以略去主語。
四、基于三語習得和遷移研究的壯族地區英語教學策略
根據本課題小組對廣西民族大學等民族地區院校的調查研究，筆者認為，壯族地區的英語教學應探索多種語言文化環境中語言遷移的規律，以三語習得相關理論為指導進行教學策略研究。
1.結合運用隱性教學和顯性教學進行語言文化間對比分析。首先，在從壯語、漢語到英語的中介語學習動態過程中，可從語音、詞匯、語法等方面強化學生的多語間對比分析能力，找出三語共性、差異，避免負遷移。通過語際對比不僅使學生習得顯性語言知識，更能引導學生反省自身的壯語和漢語學習習慣和思維方式、增強語際語言意識，通過顯性教學有意識地強化學生的元語言意識和元認知策略，有效發掘少數民族學生對第三語言學習的內在規律及認知的優勢。其次，為學生構建多元文化生態習得環境，強化多元文化的可理解性輸入，在浸入式環境中潛移默化地加強其文化導入，以隱性教學強化學生文化交際能力。 2.以語言可加工原則指導教學。正如本文前文所指出的，Pienemann的語言可加工理論為我們明確了語言遷移與多語者的語言加工能力的密切關系。在本課題研究中，筆者發現，壯母語者在具備了一定語言能力的情況下，其遷移的語言次系統、遷移行為和現象特征變得更為顯著，研究者才更容易找到其遷移規律，從而對遷移做出準確預見和判斷。因此，在教學中，應按照壯母語學習者的實際語言水平，根據其語言認知和加工能力，遵循由淺入深由難到易的原則安排教學內容和設計教學步驟計劃。
3.構建符合壯母語學生英語習得特點的民族地區多元化課程教學體系。以筆者所在的廣西民族大學為例，本校利用背靠東盟各國的區域優勢和發展契機，結合廣西民族大學“民族性、區域性、國際性”的辦學定位需求，建立具有民族區域特色的多元化大學英語課程教學體系。壯族與很多東盟國家在地緣文化和語言上有著很大的相似性，可以以語言正遷移促進多語能力發展。據此本課題組嘗試開設了以多元語言文化對比為基礎的人文通識課程教學版塊，其中包括了壯族文化賞析、東盟社會文化禮儀、中國傳統文化與西方文化對比等課程，以此建立起語言文化間的橋梁和紐帶，形成民族文化、漢語文化、西方文化、東盟文化“四位一體”的文化教學模式和人文素質培養模式。
4.跟據壯母語學生英語習得特點培養正確使用學習策略的能力。在教學中，教師應側重培養壯母語學生詞匯搭配及正確使用的意識，使學生在課內及課外自主學習中有意識地通過背誦、強記等方式在大腦中積累詞匯和語言知識搭配形成的預設語塊，以語言固有的構塊為單位來學習。通過語塊學習策略，學生可以模擬習得本族語的語言自動生成模式，強化英語語言生成能力。在這個過程中學生不同語碼間的轉換及解碼壓力大為減輕，避免了語言規則提取運用這一過程，從而減少了語言間負遷移引起的錯誤。
結語：多種語言文化背景下的廣西壯族地區三語習得及教學具有獨特性。尊重壯母語學生英語習得的特殊性和差異性，研究其遷移規律，消除負遷移影響對提高民族地區英語教育教學水平有積極的意義和巨大的促進作用。
參考文獻：
[1]Pienemann，M.Language Processing and Second Language Development：Processability Theory [M].Amsterndam：John Benjamins Publishing，1998：138.
[2]廣西壯族自治區教育委會壯文推行辦公室.壯語文基礎知識[M].南寧：廣西南寧民族師范學校印刷廠，1994.
Abstract：Based on acquisition and transfer theory，this paper analyzes the transfer among Zhuang，Chinese and English from pronunciation，grammar and vocabulary，and then proposes the English teaching strategies in the Zhuang area.
Key words：Zhuang nationality;English acquisition;transfer
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