適切條件與二語語用習得研究
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[摘要]語言哲學家奧斯汀的言語行為理論中對施為行為的成功實施提出了一組適切條件。之后，塞爾將這些適切條件修改并完善。本文認為語用學中對適切條件的討論對語用習得研究有重要參考價值。適切條件的內涵對語用習得的內容與過程研究有重要指導意義。另外，適切條件可提供對學習者的施為行為進行評估的一個分析框架，即滿足適切條件的施為行為才是符合社會語用規范且正確而完整得以實施的行為，反之，則可以視為語用失誤。本文從適切條件的內容出發，探討其內容對二語語用習得研究的啟發。
[關鍵詞]適切條件;施為行為;二語語用習得;語用失誤
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）06-0131-04
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.058 [本刊網址]http：//www.hbxb.net
語言哲學家奧斯汀提出的言語行為理論是語用學重要理論，其中主要內容即提出了一組言語行為的適切條件。他的學生塞爾將這些適切條件進行了修改與完善，對言語行為的適切性具有強大的解釋力。語用學家們多從語言哲學的角度對適切條件的合理性與解釋力進行思考，而本文從適切條件內容出發，探討這一理論對二語語用習得研究的指導意義和應用價值。
一、言語行為理論
20世紀50年代末60年代初，英國牛津學派語言哲學家奧斯?。↗.L.Austin）提出言語行為理論，它的主要思想是：說話即做事。奧斯汀的言語行為理論基于對日常語言中如下一類特殊的陳述句的分析：
我把這艘船命名為“伊麗莎白號”（在輪船的命名儀式中）
我把我的表贈給我的兄弟（在一份遺囑中）
我跟你賭6便士明天會下雨。
它們在語法上看是陳述句，但是它們不陳述任何事實，也沒有真值。奧斯汀把這一類句子稱作施為句（performatives）。這一類句子最大的特點是說一句話就是做了一件事;這一類話作為直接施行某種行為的語句，它們并沒有真假對錯之分，而只有“得體”（happy）與“不得體”（unhappy）之分。
言語行為理論是語際語用學（interlanguage pragmatics）的重要理論支柱。語際語用學研究涵蓋兩方面內容：一是對二語使用的研究，主要考察非本族語者在目標語中對言語行為的生成和理解;二是對二語學習的研究，主要考察二語學習者如何發展目標語中言語行為的施事能力及其理解能力。根據言語行為理論，人們使用語言的目的不光是為說話而說話，或表達一種思想，而是通過說話來實現某種目的，即以言行事。非本族語者、二語學習者在使用外語進行交際時，不僅要善于理解說話人的以言指事的言內行為，更重要的是要理解說話人的以言行事的言外行為。語際語用學需要依靠言語行為理論來解釋二語學習者是否能夠理解并成功實施本族語者的言語行為。言語行為理論中關于言語行為成功與否的討論主要體現在對適切條件的抽象與概括。
二、適切條件
為了檢驗施為句是否得體，奧斯汀提出了以下一系列的適切條件：
（A1）必須存在一個具有某種約定俗成之效果的公認的約定俗成的程序，這個程序包括在一定的情境中由一定的人說出一定的話。
?。ˋ2）在某一場合，特定的人和特定的情境必須適合所訴求的特定程序的要求。（B1）這個程序必須為所有參加者正確地實施，并且（R2）完全地實施。
（Γ1）如果這個程序（通常）是為具有某種思想或情感的人使用，或者意味著其參加者要啟動一定相應的行為，那么，參加并求用這個程序的人，必須事實上具有這些思想和情感，并且（Γ2）隨后親自這樣做。
A條件（包括A1、A2）是對施為的外部社會語境因素（環境、情境、施為人的社會地位和身份）的考慮;B條件（包括B1、B2）是對施為行為的過程（正確性和完整性）進行考察。A條件和B條件一起構成了考察施為行為是否合適的框架，如果這四個條件中的任意一條被違反，施為行為就不能得到恰當的實施。他還專門用羅馬數字Γ來表示另外兩個適切條件，以區別于這四個關于施為行為本身的條件。Γ條件（Γ1，Γ2）針對施為時的心理狀態（是否真誠）和后果（是否執行相應的行為）而制定。當施為者遵守了A條件和B條件，則意味著施為行為成功完成，但是如果施為者違反了Γ條件中的任一條，則意味著施為行為不真實（insincere），或是對施為行為的濫用（abuse of theprocedure）。
奧斯汀的言語行為理論在他的學生塞爾的批判和繼承中得到進一步發展。塞爾基于對“承諾”（promise）行為實施的條件進行分析，總結出四類適切條件：先決條件（preparatory）、真誠條件（sincerity）、命題內容條件（propositional content）、基本條件（essential）。其中，基本條件決定其他條件，不同的言語行為有其具體的適切條件。塞爾試圖通過對這四類適切條件的分析尋找各種交際語境因素與發話者意圖之間的規律性聯系。
對比塞爾和奧斯汀對言語行為適切條件的討論發現先決條件即是A條件的具體化，命題內容條件和基本條件是B條件的操作化，而真誠條件與Γ1條件同樣針對說話人的心理進行判定，而對Γ2條件沒有涉及。因此，塞爾提出的適切條件其實是對奧斯汀的適切條件框架的具體化和操作化，其本質內涵基本相同，不過其側重對言內行為和言外行為的分析，不關注言后行為。另外，塞爾并沒有像奧斯汀那樣具體討論不滿足適切條件的后果。本文擬討論適切條件為二語語用習得研究提供的啟示，著重討論語言學習者由于二語語言能力不足，在二語交際中可能出現言語行為不恰當現象，并不涉及對具體言語行為適切條件的分析，因此采用奧斯汀提出的言語行為適切條件為分析框架，著重探討A、B條件對語用習得的啟示。
三、語用習得研究 語際語用學研究重點之一即關注學習者在語言學習過程中語用能力的發展和表現，是二語習得和語用學的交叉學科。Bardovi-Harlig第一次明確提出（二語）習得語用學的概念，強調對二語學習者語用能力發展的研究是語際語用學的重要內容，并進一步指出二語習得語用學（12 pragmatics）的研究從本質上是語言習得的研究，應該結合二語習得的理論和語用習得的特點進行更加深入地對學習過程的研究。因此，二語習得語用學從本質上是二語習得研究的范疇，但是它必須依賴于語用學理論支撐。
學習者的二語語用能力即用外語行事的能力是語用習得研究的主要內容，其具體內涵有很多不同的定義，其中最早也是最具影響力的一種理解是認為它包括語用語言能力（prag-malinguistic competence）和社會語用能力（sociopragmatic compe-tence）兩方面：前者指理解和運用附著于特定話語之上的施為用意的能力;后者指說話人根據交際對象的身份、地位、權勢等社交因素產出適切話語的能力。比如，聽話人在聽到Could youpossibly fetch this paper to John？時，能夠推理出說話人剛剛實施了一個請求的言語行為，而不是一個簡單的詢問聽話人有沒有這項能力的句子，這就體現了聽話人的語用語言能力;從另一個方面看，如果說話人向同事說出此話語，則比較適切，但是，如果是在好朋友之間用這句話就顯得過于正式，對會話對象的這些社會性質做出判斷的能力即社會語用能力。
每一個施為行為的實質都是說話人在相應的情景下對其中的社會因素和相應的語言形式進行判斷后的結果。因此，語用語言能力和社會語用能力之分更多的是理論層面上的解析，而在對學習者的語言使用不當情況的具體分析中很難操作化。例如，當學習者對他一個好朋友用上句Could you possibly fetchthis paper to John？時，既有可能是對這句話體現的會話人之間社會關系的判斷失誤，也可能是受語言水平限制，不知道其他的表達。因此，本文從適切條件的內涵出發，探討以適切條件為分析框架的語用習得研究。
四、適切條件與語用習得研究
二語習得指對學習二語的人（群）的研究，和對學習二語過程的研究，主要回答以下三個問題：
?。?）二語學習者學習的內容是什么？
?。?）學習者如何學習相關知識？
?。?）為什么有些學習者的學習更加成功？
鑒于我國外語教育現狀，本文重點關注在外語環境下的語用習得：“學什么”即語用習得的內容，關注學習者要學習哪些知識才能提高其外語語用能力;“怎樣學”即語用習得的過程，具體指學習者外語語用能力發展過程中受到哪些因素影響;“學成功與否”即外語語用習得的終端狀態如何，語言學習者能否成功習得語用能力。奧斯汀的言語行為理論可以給以上幾個語用習得的根本問題提供啟示。
?。ㄒ唬┱Z用習得的內容
根據言語行為理論，言語行為包含言內行為、言外行為和言后行為，如果言外行為符合適切條件，則施為行為得以恰當實施。語用習得的目標是恰當地用二語進行交際，因此其內容應該包含如何準確而恰當地實施言內行為和言外行為。準確地實施言內行為即在語音、詞匯、句法、語義層面上對語言的操作符合語言規則，是實施言外行為的先決條件。對外語學習者而言，要全面學習二語的各層面的知識體系才能準確地理解和實施言內行為。因此，外語語音、語法、詞匯等基礎知識也是語用習得的基本內容。而語際語用學關注的外語語用能力一般指學習者理解和產出言語行為的能力，即理解和實施言外行為的能力。因此，狹義的語用習得的內容指理解和恰當實施言外行為的相關知識，即對每個言語行為適切條件的學習。A條件（包括A1、A2）是對言語行為的外部語境因素的考量，具體指相應的社會情境下會話雙方的社會地位和身份（社會語言因素）、目標語社會文化習俗（社會文化因素）;B條件（包括B1、B2）指言語行為過程的正確性和完整性，具體表現在言語行為的語言表達與其語力之間的匹配關系，及語言表達本身是否完整;r條件指某些言語行為相應的心理、情感狀態。因此，狹義的語用習得的內容應包含目標語文化風俗、社會關系、實施言語行為的各種語用策略及其語力的關系，及理解言語行為表達的心理狀態;而廣義的語用習得還包含目標語語音、詞匯、語法等基礎知識的學習。
?。ǘ┱Z用習得的過程
語用習得的豐富內涵也決定了語用習得的過程，即外語語用能力發展的過程，是一個諸多因素相互影響、共同作用的結果。相關研究指出主要有以下因素影響二語學習者的外語語用能力的發展：語用知識輸入、課堂教學、外語水平、在外語環境中的生活時間和語用遷移。另外，學習環境和語用學能（1earners’aptitude for pragmatics）也會影響語言學習者的外語語用能力的發展。二語語用能力發展的研究大都集中討論其中一、兩種因素與語用能力發展的線性關系，但是，鑒于語用能力發展的復雜性，應該在動態系統理論的框架下研究語用習得，把學習者的語用發展置于外部學習環境和個人學習、生活經歷相互作用的復雜的動態系統中研究。對于外語學習者而言，要掌握目標語言語行為的適切條件，意味著需要足夠的目標語文化、語言知識的輸入和相應的語用教學?，F代網絡技術能提供豐富的目標語影視文化，各類網絡社交媒介帶來前所未有的跨文化交際的機會，這些都可以很好地彌補現有的外語課堂教學在語用教學資源方面的不足。語用習得的過程是各子系統相互作用的復雜、動態的過程。二語語用能力發展的研究應結合現代信息技術帶來的豐富的目標語文化資源和新型的跨文化交際形式，探討其非線性的發展軌跡，注重歷時研究。
?。ㄈ┱Z用習得的終端狀態
語用習得的最終目標是恰當地使用語言進行交際，只有習得言語行為的社會規范和相應的語言形式才是成功的習得。奧斯汀提出的適切條件是針對母語環境下的施為行為提出的，所以他沒有討論語言本身的也可能出現錯誤的情況。但是，根據二語語用能力的內涵，適切條件也可以充當對學習者的施為行為進行分析的框架，即滿足適切條件的施為行為就是符合社會語用規范的且正確而完整得以實施的行為，反之，則可以視為語用失誤。適切條件中的A、B條件分別與二語語用能力內涵中的社會語用成分和語用語言成分有著類似的含義，以下試用這個分析框架對二語學習者的語用失誤進行分析。 1.誤求
奧斯汀對誤求的定義是不存在相應的社會規范或對已有的社會規范的誤用，與外語語用能力的定義中的社會語用能力相符。從語言學習的角度看，學習者的母語文化與目標語文化之間存在不同程度的差異，因此，可能因為缺乏對目標語文化中相應的社會規范的了解而直接套用母語中的社會規范，由此導致語用失誤。例如：一中國學生晚上到美國來的外教家找他聊天，可能會說：Have you had supper？因為中國人見面寒暄的一個習慣用語就是互相問候是否吃過了飯。在不熟悉美國的寒暄文化時，學習者就會這樣直接翻譯母語文化中的相應的施為句以達到問候的目的。而由于美國文化中沒有相應的社會規范，這位外教不能把這句話與問候這一施為行為聯系起來就可能會引起誤解。他聽到這句話引發的是他的背景文化中相應的社會規范，比如，可能會以為這位學生是在發出邀請，與他共進晚餐。從奧斯汀對誤求的兩個分類來看，一類是因為不存在某社會規范（違反A1），另一類是對某社會規范的誤用（違反A2），那么這個例子中，因為美國文化里沒有用討論吃飯與否進行寒暄的社會規范，這種情況應該是屬于第一類誤求。奧斯汀沒能找到合適的詞語來表達這一類語用錯誤，但是從語言習得的角度看，其實就是負遷移，即在第二語言的習得過程中，學習者的第一語言即母語的使用習慣會直接影響第二語言的習得，并對其起到消極干擾的作用。
奧斯汀把違反A2的不恰當施為行為歸于誤用（misapplica-tion）。這種情況在二語學習的過程中反映為學習者知道某一目標語社會規范，但是誤用于不恰當的場景或對象上。如學習者通過學習獲知美國文化里稱呼某人的姓是尊稱，如果稱呼某人的名字則表示親密，包括子女對父母或關系親密的師長也可以直呼其名，于是在與美國教師的交往中都直呼其名以示親密。但是，如果在正式的介紹這位教師的場合也不以全名稱呼，則會顯得對老師不夠尊重，即把社會規范誤用在了不恰當的場合。
但是，正如奧斯汀自己所說，A1和A2的分類并非絕對的尤其從言語行為的產生來看，有時很難區分出來到底是違反了A1還是A2。如，給企鵝洗禮，可以說是沒有這一社會規約，也可以說是把洗禮這一社會習俗誤用在了企鵝這只動物上。所以，用適切條件的框架分析二語學習中的語用失誤也可能面臨同樣的問題。
2.誤施
奧斯汀對誤施（misexecution）的定義是施為行為過程不正確或不完整，如果有錯誤則為差錯（flaws），沒能完整實施則為故障（hitch）。從語言學習的角度看，施為行為即用語言行事的行為，則施為過程的正確性與完整性就可以理解為語言使用的正確與否和完整與否，具體體現為外語語用能力的定義中的語用語言能力。也就是說，學習者知道要用什么語言形式表達某種語力，但是在實際使用語言的過程中出現了語言錯誤或不完整的語句。例如，在得到朋友幫忙之后表示感謝時說：Thankyou to help me finish the work.這句話符合英語的社會規范，但是語言有錯誤，不符合英語語法，應該為：Thank you for helpingme finish the work.按照奧斯汀的原意，當出現這種情況時，施為行為受阻，就不會成功得以實施。
但是，從語言學習的現實情況來看，在與本族語者的交談中盡管出現了上例中的語言錯誤，“感謝”這一言語行為卻很有可能成功實施。因為，本族語者多會本著寬容的原則原諒語言學習者的語言錯誤，而注重其表達的含義，因此，語言錯誤并不一定就會導致無效行為。當語言表達不完整時，如在上例中，學習者只是說“Thank”而不是說“Thank you.”，仍然很可能完成“感謝”這一言語行為。但是，如果關鍵的施為詞“Thank”不出現，而只是“you help me finish the work”，可能就不能很好地表達感謝的意思了。所以，奧斯汀對誤施（misexecution）會導致施為無效的后果可能不適用于語用習得研究。施為無效可能局限于關鍵詞語（如：施為動詞或句型）的錯誤使用。
盡管不完整或錯誤的施為話語在實際交際中可能仍然能成功實施言語行為，但是，從語用習得的角度看，學習者還是應該以完整和準確的語言形式為學習目標，只有這樣才能盡量避免施為行為的失敗。
五、結論與啟示
奧斯汀在早期提出的施為句的概念與適切條件的框架雖然并不完美，在后期也受到了不少的攻擊，但是，從現代語用習得的角度來看，仍然具有極強的解釋力。適切條件為明確語用習得的內容、途徑有重要的啟示和指導意義。語用習得的內容一方面包含言語行為所蘊涵的目標語文化風俗、社會關系、言語行為的各種實施策略及其語力的關系、理解言語行為表達的心理狀態;另一方面還包含目標語語音、詞匯、語法等基礎知識的學習。二語學習者的語法與語用能力不能割裂地看待。二語學習者的語用發展是外部學習環境和個人學習、生活經歷相互作用的復雜的動態系統，語用習得研究應更多地關注各影響因素之間的相互作用。最后，適切條件為習得終端狀態的評估提供了一個可操作的框架，以評估語用產出的恰當性并找出其不恰當的根源。
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