反向社會化視角下教師專業發展培訓變革與創新
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摘要：浙江省教師專業發展培訓項目的實施對提升教師個體專業能力、提高教師整體素質起到了重要的推動作用。但重復性的項目操作很大程度上也損害了培訓效果。以反向社會化為指南，變革當前教師專業發展培訓管理，創新培訓模式，改進培訓師資隊伍，應是教師專業發展培訓項目可持續推進的重要選擇。
關鍵詞：反向社會化;教師專業發展;變革
中圖分類號：G650
文獻標識碼：A
文章編號：2095-5995 （2019） 01-0080-05
“反向社會化”，又稱“文化反哺”，發端于國外學者對“二戰”后迅速變遷的社會給青少年社會化所帶來影響的敏銳洞察。反向社會化是社會發展中個體之間發生的知識、技能、觀念等進行反向傳遞以實現個體發展需要的社會化過程，其實質是由于各種電子媒介技術對于社會各個方面，特別是信息傳播方面的巨大影響和干涉使得接受新事物能力較高的青年人比起接受新事物能力較低的老一代更能夠對社會新變化、新知識做出反應和接觸。
為提高教師師德素養和業務水平，全面提升教師培訓培訓質量，培養造就高素質專業化教師隊伍，“十二五”時期浙江省實施了教師專業發展培訓工程。對教師個體專業成長發展而言，它指向的是發展性而非終結性、互動性而非被動性、差異性而非統一性、過程導向而非結果評判，目的是用發展的理念調動教師自我發展的積極性，促進教師個性化發展、長遠發展、終身發展。然而，五年一輪的教師專業發展培訓項目結束第一輪后，在第二輪培訓中，廣大一線教師還需要重復接受一次大同小異的培訓內容和培訓形式，這種類似“炒現飯”的培訓樣態雖然多多少少不是完全一樣的味道，但乏味可陳的態勢已現端倪。這種背景下，改進培訓模式，變革培訓內容，加強培訓師資隊伍建設，則成為今后教師專業發展培訓工程可持續推進的必然選擇，而以反向社會化理論作為指南，從管理、模式、師資隊伍等方面改革當前的教師專業發展培訓項目，使項目在運行中真正發揮出提升教師專業素養、提升教師隊伍整體專業水平的功能，則值得教師教育政策制定和教師培訓管理運行部門認真考量。
一、管理變革：從物本管理走向人本管理
物本管理通過制定管理制度和規章實施嚴格控制和約束的管理形式，亦稱硬管理;人本管理通過關注人、尊重人和調動人的主觀能動性和積極性實施的管理形式，亦稱軟管理。
當前教師專業發展培訓項目實踐中，各級各類培訓基本符合物本管理特征。首先，培訓動因是上令下達。從科學發展視角考察，教師教育需求應該是源自于其內心的專業困惑和知識、技能訴求，并以此作為出發點牽引教師自覺去尋求學習的機遇和培訓場域。但從基層教師教育管理部門和培訓機構的執行意識來看，設計的培訓項目基本都是為了認真貫徹上級教育行政部門的培訓指令和要求，而教師對這類培訓毫無選擇權，為了完成硬性規定的學分，必須參加這種培訓。其次，培訓目的是任務使然。作為省政府項目，教師專業發展培訓是地方教育行政部門和教師培訓機構必須完成的任務。從項目實施者角度而言，推行這種項目目的在于提升教師綜合素質，幫助教師更好地履行課堂改革理念，提高課堂教學效果。對于落實項目的地方機構來說，其初衷自然也是在于服務于教師發展，但更多時候則是考慮如何完成這種硬性規定的任務，至于項目的有效性、針對性等則是項目設計和規劃外的事情。第三，培訓過程是規行矩止。當前教師專業發展培訓項目推進過程是按部就班、中規中矩。以筆者所在機構為例，培訓步驟為固定的基本定式：發放通知——教師報道——參加學習——培訓結束——檔案整理。期間有專門教師負責簽到、監管，但只管理行為，不管理效果。這種按照嚴格的規章、程序和規范實施的管理，出發點和歸宿點是實現“利益”最大化，當然這種“利益”是歸于實施者而非被施者，其最終的結果是，教師內在的、滋生的教育需求“利益”被忽略，導致項目實施表象化、教師發展虛假化。
從反向社會化視角審視，個體的成長和專業發展應該是雙向的，實施者和被實施者需要建立一種互動的契合關系，這種關系應該更多地為對象個體提供良好的教育服務。為此，當前的教師專業發展培訓項目應確立人本管理理念和實踐行為。人本管理即“以人為本”的管理，管理活動中把“人”作為管理的核心。教師專業發展培訓中的人本管理就是把“教師”作為培訓管理活動的主角，把教師學習和訴求作為管理活動的主體，充分利用和開發項目中的潛力資源，服務于培訓組織內外的利益相關者，實現培訓總體目標和教師個人目標的有機統一。它最基本的內涵包括關心人、尊重人、激勵人、解放人、發展人，“時間、自由、輕松、安全、幸福、被尊重、自我發展和自我實現等等成了人的全面發展的內容。”[1]首先，培訓中的人本管理思想轉變了以往視人為完成工作任務的工具的觀念，把人視為培訓自身的財富和資源，這也是人本管理與物本管理的最大區別所在。對“人”的管理與對“物”管理顯然是兩種不同性質的管理。這不僅因為人是“活”的，物是“死”的，更為重要的是活著的人，具有豐富的感情和巨大的主觀能動性，它不可能像機器和商品一樣，無條件地接受管理者的一切指令。管理者的指令只有經過被管理者頭腦加工、消化并得到認可后才能自覺地付諸行動。否則，管理者的指令就有落空的可能。即使被強迫執行，也會帶來種種后遺癥，特別是容易滋生逆反心理，給后繼指令的執行帶來消極影響。其次，在人本管理實踐中教師成為當事的主體，改變以往教師僅被視為與制度、規則等并列的管理對象而處于被動、從屬地位的狀況，工作程序上不是由上到下的控制導向的傳統管理模式，而是鼓勵教師對學習認真思考，形成自下而上的自主運行程序。再次，充分開發學習潛力成為培訓推進的根本。學習潛力是參訓教師所具備的現實和潛在的本體能力。這種能力高低取決于教師的習性強弱，它“既存在于教師個體之內，也存在于教師個體之外，既存在于教師的心理中，也存在于教師行動之外的相關的事物中”。[2]學習潛力開發就是把參訓教師視為一種資源，以人為中心，在全面、充分尊重教師習性的前提下，對影響教師習性的內外要素進行全面剖析和運用，使教師的學習潛質獲得最大程度的發掘。第四是養護教師的自我觀。通常的培訓中，組織者忽視教師自我觀的尊重和養護。杰出的教師以積極的方式看待自我，他們認為自己有能力、受歡迎、被需要，是有尊嚴又正直的人。培訓中對教師自我觀產生影響的因素很多，如培訓紀律要求，課堂的行為表現，評估體系等，通常情況下，數字化的評估體系有時對教師的自我觀有負面的影響，對教師產生的是機械作用，導致教師在接受數字權威評估的過程中喪失創造力和創新精神。以人為本評估模式倡導通過同伴互助、合作評價、多元評價等方式從教師角度看待培訓過程和結果，使教師在獲得專業發展的同時，自我意識和能力得以同步提高。 二、模式創新：從傳授式培養走向混合式共融
我國教師培訓最早可以追溯到上世紀初葉《奏定學堂章程》（癸卯學制）中設立的小學師范講習所，其主要職責是培訓在職小學教員。經過一百多年的發展，教師培訓在制度、管理、形式等方面都發生了多樣性、多元性的變化。但盡管如此，從現有的教師培訓運行樣態考量，教師培訓本質模式基本沒有改觀，即傳授式培養仍然是當前教師培訓形式中的主流。這可以從年輕教師成長為骨干教師、名師的過程中可見一斑。首先，他進入崗位之前，要參加上崗入職培訓，即新教師培訓。作為教師的新生代，他接受的入職培訓無疑都是由具有多年從教經驗的教師來傳授，新教師只是純粹的接受者。其次，正式上崗之后，學校會安排老教師牽著他的手步步前行，這種“師徒制”中，師傅自然是絕對的權威，徒弟的成長話語也就完全掌握在師傅手中。再次，在師傅帶領下，經過三到五年的磨練，有的年輕教師可能成長為學校、區域教學能手、骨干教師、名師，有的可能只成為蕓蕓眾生中的普通教師。在這條成長路線中，教師參加的學習和培訓基本以傳授式為主，大多數教師在這種培養模式中基本屬于言聽計從型，僅僅有個別教師屬于特立獨行型，因而傳授式培養造就的基本為普通的教師。
老教師具有豐富的閱歷和教育教學經驗，以傳授式方法引領年輕教師成長，自然益處很多。但隨著社會的發展和新事物的層出不窮，老教師在新技能的掌握、新知識的獲取方面已經無法與新生代教師相提并論，因而，單向性的傳授式教師培養方式也就無法適應新時代教師專業成長需求。當前，教師培養應該采用混合式模式。首先，老教師具有豐富的教育教學實踐與理論經驗，傳授式培養成為主要模式無可非議。其次，除了傳授式培養，互助式也是目前較為盛行的教師專業成長模式。傳授式是老教師對新教師的專業影響，互助式則是同伴之間的幫助和共進。再次，新生代教師的新技能、新知識、新視野，也能為老教師帶來很多專業啟示，反哺式模式也需要逐漸推廣。所謂反哺式就是新生代教師對老教師的知識、技能、價值觀等方面的反向影響。這是在社會大轉型和文化大變革時代，文化傳承、教育發展在新時代需要直面的重要機遇，這種機遇“體現了新型的價值觀和行為模式，年輕一代就有可能從傳統的被教育者成為教育者，由社會化的客體成為社會化的主體”，[3]因為在對新的生活領域（諸如新產品、新潮流）的認識和使用以及新的文化知識領域（諸如新科技、新時尚）的了解和掌握方面，新生代教師具有比老教師更大的“話語權”，有著不可忽視的影響力。這種影響力的強弱最為主要的表現在傳播媒介方面。施拉姆說：“傳播媒介一經出現，就參與了一切意義重大的社會變革。傳播媒介一經出現，人類社會生活也相應發生了變化?！盵4]報紙、廣播、電視是最主流的傳統傳播媒介，而隨著互聯網的快速發展，網絡媒介無疑已經成為現今文化、知識、價值觀傳播的最主要的媒介，并且具有無法替代的功能，而青少年在互聯網的作用下，其知識、能力、觀念也都無時無刻不在獲得影響和改變，這種影響和改變有正面的也有負面的，畢竟互聯網傳播的既有健康的也有不健康的，這時候教師就需要發揮應有的指導和引導作用，顯而易見，新生代教師在這方面更先進、更專業，老教師此次需要學習、吸取新生代教師的新知識、新技能，以便更好地適應培養新時代人的專業要求。
互聯網時代，由于知識、技能、價值觀的傳播方式更便捷、傳播速度更快，培養全面發展的健康向上的時代人就成為教師肩負的重任，而只有持續不斷的學習，確保專業發展步伐緊跟時代前進的脈搏，教師才能勝任教育教學工作，才能真正履行好“傳道、授業、解惑”的職責。基于此，采用混合式模式實施教師專業發展培訓項目，才能維護和保持教師隊伍專業水平的時代性。
三、隊伍革新：從我為人師走向人人為師
教師專業發展培訓項目經過一輪（五年）多的運行和發展，在運作模式、經費支持、項目管理等方面已經漸趨成熟，盡管其中在學分制改進、分層分類設計上還存在需要完善的領域，但該項目在促進教師專業成長上發揮的作用也不容質疑。同時，隨著項目的深入推進，各類培訓機構都已建立了較為完整的師資體系。以寧波市北侖區為例，目前該區教師專業發展培訓師資由三支隊伍構成：一是區內教研員、名師、骨干教師、特級教師隊伍，二是區外教研員、名師、特級教師隊伍，三是省內外高校、省市培訓機構專家隊伍。這三次隊伍從教師專業發展第一輪開始逐漸形成。在教師專業發展培訓第一輪時期，由于授課教師的教學內容和形式對大多數教師來說都有耳目一新之感，教師接受和認可程度都比較高。但第二輪開始后，師資還是以前的師資，形式還是以前的形式，雖然內容上有一定的變化，但本質上看換湯不換藥，教師普遍感覺已經無法從中獲益。筆者曾就“教育需求”話題對一線教師進行了調查，結果顯示：78%的被調查對象對培訓師資不滿意，66%的被調查對象對培訓內容和形式不滿意?？梢哉f，教師專業發展培訓項目的變革不應該僅僅在分層分類上做文章，而應該改進培訓師資隊伍，做到與時俱進。
當前，教師培訓中的師生關系要改變資歷為準繩的做法，追求以“道”和“業”來判定，正如韓愈所提倡，“聞道有先后，術業有專攻”，聞道在先，就具備傳“道”給他人的資歷，“術業”專有，也就具備授業的本領，所以，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，能為人師不應受年齡、地位、資格等的限制，畢竟“圣人無常師”（《師說>）。為此，教師專業發展培訓需要借助反向社會化理念，改進培訓師資隊伍，由“我為人師”走向“人人為師”。
首先，“人人為師”傳承的是“不恥下問”的優良學習傳統?？鬃淤潛P衛國大夫孔圉“敏而好學，不恥下問”的學習品格，他自己也身體力行著“不恥下問”，并成為一代圣人。李時珍撰寫《本草綱目》，除了遍嘗百草，還向許多有實踐經驗的醫生、藥工、樵夫、漁夫等人請教，并最終完成里程碑式醫學經典。可以說，從古至今，不恥下問事例不勝枚舉，而承擔著“傳道授業解惑”重任的教師，必須持之以恒地不斷學習，向前輩學習、向同行學習、向后輩學習，乃至向學生學習，才能勝任當前學習型社會知識更新、文化更迭加快的教育需求.因此，高高在上的“我為人師”的形象應該成為歷史。 其次，“人人為師”傳播的是“能者為師”的從師理念。如何從師，從誰為師，孔子早已有定論：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之”，“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（《論語》）。每個人都有自身某方面的專長，有值得他人可以學習的地方。就教師而言，年輕教師可能在教學設計、課堂教學經驗等方面不如老教師，但在教學新技術運用、教學才藝等方面比老教師高出一籌，具有內在自豪的成就需要。強調成就需要的滿足能夠促使個體取得更大的成功，滿足個體在某種標準下追求優異、尋求成功的欲望。麥克利蘭認為，富有成就動機的人有三種性格特點：（1）自己設定挑戰性目標;（2）喜歡通過自己的努力解決問題，不依賴偶然的機遇坐享成功;（3）要求立即得到反饋，了解工作結果。[5]一般來說，教師的整體素質水平都比較高，他們有更高的追求，不僅僅滿足于一般的物質需要，還有發展的需要、成就需要、自我實現的需要等等。作為教師教育施行者和管理者，要盡量創造條件，改善環境，讓教師承擔具有挑戰性又有現實意義和價值的工作，充分發揮教師的才能和潛力。并且當教師完成任務、取得一定成績時，要及時給予肯定、表揚、獎勵，以強化其成就動機，使取得成績的老師受人尊重、受人愛戴。這樣，他就會以更大的干勁投入到工作中去。因而，教師專業發展培訓項目實踐中，需要改變授課教師一言堂的局面，要充分調動全體學員參與、互動的積極性，讓每個人都能在培訓中彰顯自身的特長，使培訓能在團體的合作共享中達成最終的目標。此外，在各類教師培育模式中，如師徒制，青藍工程等，可以改變師父一以貫之的始終樣態，讓師徒能做到“亦師亦徒”的隨時身份切換，這樣才能讓年輕教師在學習、傳授、反思、再學習、再反思中獲得更好的成長。
再次，“人人為師”倡導的是和諧的人際關系。任何項目培訓都是由許多人組成的協作系統，內部成員之間存在著各種各樣的人際關系，培訓管理者和實施者應重視人際關系的管理，并且不能僅停留在化解人際關系的緊張和沖突上，更要致力于從高層次上建立和諧的人際關系，達到彼此溝通、相互理解、同心同德、自覺合作的境界，即“人性”意義上的“人和”。管理者要樹立人人平等的意識，要尊重教師人格、傾聽教師心聲，強調發揚教師在各類培訓活動中的主人翁精神，尊重教師的創造精神，鼓勵和支持教師的教育創新，尊重教師自我完善的要求：完善人格的要求、完善知識能力的要求等。同時要做到“嚴于律己，寬以待人”，只有寬以待人才能夠有包容，大家才有“安全感”，才能形成比較寬松的環境，才有民主氛圍，培訓活動才有生機、有活力。這里說的“寬”是指對人不能求全責備。孔子說：“君子之過也，如日月之食焉。過也，人皆見之;更也，人皆仰之。”孔子還說：“過而不改，是謂過矣?！保ā墩撜Z》）改不了的錯誤才是真正的錯誤，能夠改正并且努力去改正的錯誤應當說是“好錯誤”，這就是所謂“吃一塹，長一智”。寬的另一個含義是指寬宏大量、有氣度、容得下，要不計前嫌，特別是要像善待普通人一樣善待曾經錯誤對待過自己的人。正如孔子所說的：“寬則得眾，惠則足以使人”。（《論語》）要能包容各種各樣的人，包括意見不同的人、有缺點的人，犯了錯誤的人?！昂＜{百川，有容乃大”，有了包容才能最大限度地團結人，教師培訓工作才能真正有成效、有進步。
傳統教師培訓體系存在諸多問題已是不爭的事實，但在制定和落實新的培訓模式時，很多層面還是無法徹底割舍傳統培訓體系中的核心要素。毫無疑義的是，新課程改革改變的不僅僅是課堂教學、教師成長、學生發展，更為重要的是對學校發展和教師發展帶來巨大變化。反向社會化理論為激發教師隊伍活力、提升教師隊伍素質提供了指南，但也為教師培養的實踐具體操作增加了難度，畢竟反向社會化是一種多維度、多元化、多層次的指導理論，而分析現有培訓體系的問題所在，制定適應不同層次類別教師發展特色和發展樣態的培訓體系，盡可能地為學校教師隊伍的健康發展和可持續發展提供科學的運作系統，自然需要進行傳統培訓范式和當前培訓模式的完美對接。
參考文獻：
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