以《厘米的認識》為例：讓“經歷”更豐盈

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　　實際的數學教學中，教師“過程”意識逐漸增強，但是，意識與行動之間總有一段距離，將“意識”真正地落實于行動之中，使教學更有效，從而真正地促進學生的發展，這正是一線教師的努力方向。本文筆者試以蘇教版二上《厘米的認識》為例，就如何讓學生更好地“經歷過程”這一問題進行探討。
　　一、 經歷—有一種“沖突”使學生終生難忘
　　“數學活動”是“經歷”的載體，“獲得感性認識”是經歷的目標。學生數學學習過程是一個不斷解構與建構的過程。從某種意義來說，就是打破原有的認知平衡從而形成一種新的平衡的過程—形成“沖突”是打破學生原有認知平衡的有效方式，“沖突”的解決過程就是建立新的認知平衡的過程。
　　【課堂回放】
　　（一） 出示兩條線段
　　師：哪條線段長？
　　生：線段2比線段1長。
　?。ǘ?教師動態出示線段切分比較圖
　　師：線段2比線段1長多少？
　　生：線段2比線段1長2格。
　　師：比剛才更準確一些了。
　?。ㄈ?教師再次動態出示線段切分比較圖
　　師：奇怪啊，線段1有12個格子，線段2只有8個格子，為什么是線段2長一些呢？
　　生：上面格子短一些，下面格子長一些，格子不一樣長，不能數格子啊。
　　生：一個這么長（張開雙臂），一個格子這么一點（在手指上比畫了一下），我們怎能說它一樣長啊，現在不能數格子，用眼睛看看就能看出來。
　　師：用數格子的方法來確定長短，你覺得要注意什么？
　　學生在此之前有在格子圖上比長短的經驗，上述的教學活動中，給出的格子長度不一樣，這跟學生的已有經驗形成沖突，打破了學生的認知平衡，學生在解決這一沖突的過程中，充分認識到了統一長度的必要性，同時對長度測量的本質有了感性的認識?！皩τ谑挛锏木_比較要有一個統一的標準，并可以用數來描述”，這一觀念伴隨著“沖突”的解決使學生終生難忘。
　　二、 經歷—有一種“比較”使學生印象深刻
　　師：直尺上的1厘米和三角尺上的1厘米一樣長嗎？
　　生：不一樣長。
　　師：為什么？
　　生：直尺比三角尺長多了。
　　師：我們來驗證一下好嗎？
　?。▽W生分別在直尺上和三角尺上找到1厘米，進行重疊比較。）
　　生：啊，一樣長！
　　師：你們尺子上的1厘米和老師尺子（教師用長米尺）上的1厘米一樣長嗎？
　　生：不一樣長，你的尺子那么長，我們的尺子這么短。
　　師：將學生的尺子與教師的米尺重疊比較。
　　生：啊，一樣長
　　師：1厘米是人們規定的一種長度，不管是什么尺子，也不管在哪里，1厘米都是跟你們尺子上的1厘米一樣長。
　　部分總是隨著整體的成長而變大，這是學生的經驗。比如說，人長大了，手和腳都變大了，樹長高了，樹干也變長了。這種經驗會對學生認識單位產生負遷移。上述教學中通過開展“比較”活動，對學生的原有經驗進行了改造，在這樣的改造活動中，隱含了長度的重要性質—運動不變性。學生感悟了單位這一“標準”的兩層意義：一是人為規定性，二是整體再大單位還是不變。這種“比較”給學生深刻的印象，也為學生后續學習時間單位、質量單位、面積單位等積累了有益的經驗。
　　三、 經歷—有一種“成功”使學生欣喜若狂
　　師：我們已經知道了食指的寬大約是1厘米，田字格一條邊的長大約是1厘米，現在請同學們看著尺子上的1厘米，閉上眼你能在腦中想出1厘米的長度嗎？如果想不出來，再睜開眼看看，然后再想想。看看誰的本領大，請你們在紙上點上兩點，不準量，要使這兩點之間的長度是1厘米。
　　師：現在你有這個本事了嗎？我們來正式地比一比。
　　生：（不一會兒）耶，我成功了！我也成功了！
　　建立1厘米的長度觀念，形成正確、清晰的1厘米的表象是《厘米的認識》需要達成的重要教學目標。表象是客觀事物在腦中再現的形象。上述教學活動中學生經歷了“觀察—記憶—想象—操作再現”的過程，通過這樣的過程學生清晰地建立了1厘米的長度觀念。學生不由自主地發出的歡呼聲表達了學生成功的喜悅，這種成功會增強學生學習的信心，激發學生的學習動機，對學生以后建立1分米、1平方厘米等觀念產生重大影響，這種影響兼具能力和情感兩個方面。
　　讓學生經歷真正落實于教學中，教師要結合學生實際，針對不同的教學內容，開展有效的活動，使學生經歷“沖突”的解決過程，經歷“觀念”的形成過程。通過經歷提高學生的能力，增強學生積極的情緒體驗。
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