從求成到求證，從情趣到理趣

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　　 【摘要】綜合實踐活動的課程性質之一是探究性。它要求學生嘗試探究活動，經歷科學探究的一般過程，積累科學探究的經驗，養成主動探究的習慣。在探究的指導過程中，往往會發生思維越位、思維模糊、思維定式等情況。只有關注學生理性思維的建構，從思維環境的鋪陳，思維節點的設置，思維變式的多元上下功夫，才能真正落實綜合實踐活動的“探究性”，培養學生的理性思維。
　　【關鍵詞】探究性 理性思維 求證 理趣
　　 考察探究是綜合實踐活動的活動方式之一?？疾焯骄渴菍W生基于自身興趣，在教師的指導下，從自然、社會和自身生活中選擇和確定研究主題，開展研究性學習，它注重運用實地觀察、訪談、實驗等方法，獲取材料，形成理性思維、批判質疑和勇于探究的精神?？茖W探究需要學生具備科學的理性探究意識，要積極調動學生的學習情感，把握活動的深度與廣度，從而培養學生獨立探究的能力與習慣。
　　 一、現實困境：被“求成心切”擠走的“求證心理”
　　 1.放大的情趣：求證意識被求成心切擠走
　　 綜合實踐活動重過程輕結果，它關注的是學生在研究過程中的“習得”與“多元收獲”。然而現實中，學生的表現常常為“重結果輕過程”。
　　 例如，在“誰的餐巾紙力量大”的活動中，用餐巾紙“拎”重物這個環節，要求用手拎住餐巾紙的兩個末端，但不能用手指夾緊袋子。但在實驗時筆者發現，學生對于比賽結果看得過重，只追求“拎起來”。因此好幾個組，把餐巾紙反復對折，直到它短得無法對折為止，于是，拎重物的時候，主要靠兩手夾緊的力量，無法達到研究餐巾紙的目的。筆者當場進行了調整，重申實驗目標是研究餐巾紙兩條邊的力量，筆者讓各組學生思考討論，改進實驗的方法。但是學生沉浸在拎起全部課本的重大喜悅之中，“勝利”讓他們無法靜下心來理性思考。
　　 2.竊來的理趣：求證過程被他人經驗替代
　　 綜合實踐活動的研究方式是多樣的，學生可以通過采訪他人、調查分析、上網搜集、實驗研究、實地考察等方式，完成研究任務。但實際活動中，學生經常會不自覺地把他人經驗當作自我經驗，從而漠視了求證過程。
　　 例如，在“自制泡泡液”的活動中，大部分學生在網上搜到的若干泡泡液配方中，選擇原料準備最方便的一種，調配出泡泡液，成功吹出泡泡后，就覺得研究已經完成。他們完全沒有進一步思考：不同的配方吹出來的泡泡的異同點在哪里？如何調整這些原料的比例以達到更好的效果？還有哪些原料可以調配出泡泡液……
　　 二、深度追問：影響學生求證思維的因素分析
　　 活動后的反思，讓筆者認識到學生急于求成的心理對課堂的影響。筆者也開始進一步深入思考：這個班級已經五年級了，在綜合實踐課上已經開展過很多探究活動，而其他學科，如科學課每個學期都會進行多種實驗，數學課上也常常有驗證公式、定理等活動。為何學生的求證意識還是如此經不起考驗呢？
　　 1.思維追求的越位：求勝心理的迫切
　　 小學生年齡使然，他們好勝，追求成功的感覺。在餐巾紙拎重物的探究過程中，他們過度關注比賽的結果，而漠視實驗的科學性、規范性，學生“求勝心切”阻礙了他們的科學“求證意識”，擠走了他們的理性思維。課堂上，為激發各組學生投入到活動中，任務前的“溫馨提示”，以及教師語言中的暗示，都會大力渲染獲勝小組可以得到的獎勵。于是各組學生追求勝利的心情一下子被激發出來，急迫的他們甚至忽視實驗的規則，只追求成功的結果，或者說只關注小組能否獲勝。而相似的現象并不少見，如在“紅包大變身”中，學生在創意環節，為了在短時間內獲勝，他們拋棄之前特別富有創意的設計，而轉為選擇簡單容易操作的項目，雖然創意制作的結果及時呈現出來了，但是制作的背后缺乏了靈動、創意。
　　 2.思維要求不清晰：模糊規則的制訂
　　 求證思維是一種有明確的思維方向，有充分的思維依據，能對事物或問題進行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的一種思維。在綜合實踐活動中，尤其對于小學生來說，這樣的思維過程，需要在探究活動中，有明確的指向，有清晰的實驗規則。在上述課堂中，筆者對于實驗提出了要求“手拎住紙的兩個末端，手不能碰到袋子，也不能靠手指夾緊袋子”，但是細細品讀這要求，是不夠規范的，因為反復對折餐巾紙是增強餐巾紙力量的最簡單、最有效方法。所以，學生其實并沒有完全“犯規”。他們不是故意用手去夾緊袋子，而是餐巾紙實在折得太短了。課堂上，活動要求不明確，自然就無法約束、指導學生進行探究活動。
　　 3.思維定式的忽視：慣性導致的僵化
　　 思維定式使得學生對于探究的方向、發展的過程沒有清晰、深刻的感知與理解，僅僅停留在操作表面以及表象的概括上，他們不能在具體的表象之上深入思考，從而形成抽象的概念或結論。淺嘗輒止的小組實踐活動，看似熱鬧，實際作為思維主體的學生，未能真正投入到探究活動中來，以至徒有科學探究的“形”，不具科學探究的“神”。思維定式的慣性，使得學生停留在體驗、感受之上，唯獨缺少“最后一步”的深度思考。如四年級的“廢紙變形計”活動，最后成果展示環節是結合家長會開展的，在前期活動的基礎上，家長和學生在班級內現場制作，并進行班級評比、年級評比。盡管是學生和家長一起動手，但創意幾乎都來自家長，動手的主角也是家長，學生們就是打打下手罷了。在家長如此強勢的干擾下，學生的思維必定僵化。
　　 4.思維價值未體現：評價泛化的使然
　　 綜合實踐活動課程以過程評價為主，評價方式倡導“多元評價”，突出對學生學習過程的體驗以及情感、態度、價值觀和綜合能力的評價，是一種以自我為參照的評價。因為評價“重過程輕結果”，使得在綜合實踐課堂上，評價方式關注的點過多、過散，從小組秩序，到小組分工、組員表現，再到組際比賽結果等。過多的關注點，使得在探究活動中，最關鍵的“思維發現”“思維結果”被淡化。評價的泛化，使學生思維價值得不到體現。 　　 三、模式建構：學生求證思維的實證探索
　　 求成：顧名思義，即想獲得成功，它期待的是成功的結果。求證：用掌握的知識和經驗去驗證某個結論，它注重的是驗證過程、思維過程。
　　 毋庸置疑，求證思維必然是未來創新型人才的必備。培養具備高品質思維的人，是學校，是整個社會的共同目標。而在人的培養中，0～12歲是思維品質形成的關鍵。因此，建構學生優質思維是所有學科教師共同追求的目標。那么在綜合實踐活動中，如何放長線釣大魚，逐步培養學生的“求證思維”呢？
　　 1.思維運作情境的鋪陳
　　 “學起于思，思起于疑”，小學綜合實踐活動課的教學很大程度上就是引導學生學會觀察，發現問題，分析問題，創造性地解決問題，學生的天性為這種教學提供了必然。教師不要把自己制造的教學任務強加給學生，而要努力創設問題的氛圍和情境，讓學生自己發現問題、提出問題，以此把教學任務轉化為學生的探究愿望。
　　 （1）活動前置，為理性思維鋪墊基礎。所謂前置，意指活動前期所作的準備、鋪墊工作。如在“探究雙眼皮遺傳的奧秘”主題活動中，學生前期先對自己和爸爸媽媽單雙眼皮進行觀察與記錄，記錄結果第一次在班級匯總后發現，整個班級只調查到四十多組家庭，這點數據遠遠不能說明問題。于是，學生開始擴大調查范圍，從鄰居到親友，每個學生最少統計了10組家庭，其中有一個學生統計了30多組家庭。很多學生在匯報時介紹，他們在觀察記錄的時候，已經對遺傳產生了濃厚的興趣。當幾百組家庭的調查結果放在一起時，自然對學生后續的探究起到了決定性的作用，學生透過數據，開始理性思考這些數據背后隱藏的科學奧秘。確實，理性思維就是一種建立在證據和邏輯推理基礎上的思維方式，學生只有掌握充足的“證據”，才能進行正確“推理”。
　　 （2）評價“貫”穿，為求證思維保駕護航。綜合實踐活動的評價要關注過程，要注重多元評價。但對于某個節點，某個環節來說，評價還應該是有針對性的，而非所有的活動都泛泛而評。在探究類活動和創意類活動中，要更多地關注學生的思維過程、思維結果、創意水平、創新能力等。如在“百變柳條”的創意設計活動中，更多地關注小組創意的金點子數目與創意的發散性。在平時的綜合實踐常態活動中，教師也要時刻注重對學生理性思維的關注。每月最后一周的綜合實踐課，各組匯報一個月來發現的問題，教師要從提出的角度、研究的價值兩方面進行點評，并給予相應星數，頒發“發現大王”“思考大王”等獎項。兩個多月的實踐，學生從問題記錄到問題發布，到問題點評，發現力、思考力都得到顯著提升。在評價的有效引領下，學生開始關注周邊環境，養成有所察必有所想，有所聞必有所思的習慣。
　　 生活世界是學生存在的場域，評價是學生成長的催化劑，可以激發興趣，調動探究熱情，煥發學生的生命活力，從而達到促進學生思維發展的目的。
　　 （3）活動后拓展，為求證思維無限延展。指活動后，要有進一步的活動安排，或是平行的探究活動，或是提高要求開展更高層面的活動。例如，在“泡泡的秘密”主題活動中，課上學生三次層層遞進的實驗，分別用三角形、自選形狀、自創形狀的工具來吹泡泡，從而發現泡泡在空氣中始終是圓球形這個特征。課后的拓展活動，教師設置了多選活動，學生們可以探究泡泡液的組成，可以自制各式泡泡液，可以研究泡中泡的吹奏訣竅，還可以探究超大泡泡的產生……多重的拓展活動，讓學生有選擇的空間，可以根據自己的興趣選擇探究的內容，在連續的探究活動中給理性思維無限發展的空間。
　　 2.思維關鍵節點的調控
　　 探究學習要讓能力的提高伴隨豐富的理性思維，讓方法的滲透伴隨理性精神的培育。
　　 （1）正視思維起點，讓求證內容陌生化：亞里士多德說過“給平常的事物賦予一種不平常的氣氛，這是很好的;人們喜歡被不平常的東西所打動”。是的，新奇的東西能喚起人們的興趣，能在新的視角、新的層面上發掘出自我本質力量的新的層次并進而保持它，“陌生化”正是化熟悉為新奇的利器。餐巾紙是日常生活中最常見的事物之一，要探究它的纖維走向與力量的關系，必須使探究內容“陌生化”。在第二次執教“誰的餐巾紙力量大”時，上課伊始，筆者直接拋出問題“餐巾紙縱橫兩條邊的力量是不同的，你相信嗎？”學生的探究趣味一下子被激發了。與第一次執教相比，學生的思維關注點產生了明顯的變化：第一次活動，學生只關心誰能成為小組的獲勝者，他們要經過無數次實驗，也許才能偶然發現兩邊的力量有所不同;第二次活動，學生直奔探究的核心問題，他們的實驗目標指向“探究餐巾紙兩邊的力量”，以及這力量背后隱藏的玄機。這一小小的改動，關鍵在于思維起點的設置，教師開門見山地把探究主題拋到學生眼前，并且讓探究內容產生一種與生活經驗脫離的“陌生化”，從而催發了學生的理性思維。
　　 （2）激活思維沸點，讓求證過程漸進化：探究活動注重實踐操作，自主探索與合作交流。而如果過分注重操作，全然忽略實踐活動中思考的質與度，忽略學生思維習慣的培養，則本末倒置，活動所得必然是膚淺的，缺乏深度的。關于思維能力的培養，教師又無法直接傳授駕馭思維的妙招，只能傳授相關的經驗，思維的啟迪主要靠適度、適時的點撥。在“不落的紙飛機”活動中，試飛環節要求學生邊實踐、邊觀察、邊交流，不斷摸索紙飛機前進的秘訣。此環節的目的在于幫助學生養成玩中不忘學、玩中反復思的習慣。試飛后的交流環節，根據學生的探討分享，教師適時點撥，在思維碰撞中完成板書，形成一張紙飛機沖浪原理的思維導圖。在學生以為自己基本掌握飛機沖浪的秘訣后，教師再引導學生觀察步驟圖下面的說明文字，以及圖紙反面的紙飛機調整方式，讓學生在驚嘆中感知探究的層層深入。教師在活動中要不斷推進任務的驅動，激活學生的思維沸點。
　　 綜合實踐活動的學習過程是一個“直覺體驗—圖像建構—概念抽象”的認知建構過程，并不僅僅是參與和體驗，要求學生通過課程學習，將自己的原有知識經驗整合成新的認知結構，其中包含著方法、策略、態度等默會性知識的習得。這習得的過程，必然是一個循序漸進的過程。 　　 3.思維深度開發的方式
　　 面對學生思維上的定式、惰性，教師要智慧地加以引領。思維定式往往伴隨產生思維的惰性、依賴性、呆板性，妨礙學生積極而深入地思考。變式可以有效地幫助學生克服思維定式，走出思維定式的樊籠。
　　 （1）比較變式，為了思維的深刻。思維的深刻表現在對現象的洞悉，是透過現象去認識本質，不會被表面現象所迷惑。綜合實踐活動中，通過生動有趣、變化多樣、耐人尋味的比較實驗調動學生的積極性，從而突出學生的主體性與創造性，達到優化學生思維品質的目的。如在“身邊的靜電”探究活動中，相同條件下，干燥的手與濕潤的手同時進行靜電的感知實驗;在“巧撕紙條”的探究活動中，同樣大小的紙，相同時間內，用直線式、螺旋式、折疊式同時撕開，比較三種方法結果的異同;在“配置泡泡液”的活動中，用同樣容量的洗潔精與洗衣液、洗手液，兌入同樣容量的自來水，進行對比實驗的探究。如“烏鴉真的能喝到水嗎”主題活動中，通過不同的敞口瓶，放不同的石子進行對比實驗。
　　 （2）跟進變式，為了思維的創新。思維的創新要求發展地看待問題，在動態之中把握問題的本質，能從不同角度、不同側重點進行分析研究。變式活動，可以對研究的問題進行跟進。如在“烏鴉真的能喝到水嗎”主題活動中，通過不同的瓶子，放不同的石子進行對比實驗后，還可以跟進實驗，先放大石子再放小石子;先放小石子再放大石子;大小石子輪流放等。如在“哪種飲料解渴”活動中，要進行“土豆喝水”實驗，取一個大的生土豆，一切為二，每一份土豆上都挖一個大小一致的洞，導入相同容量的白開水和雪碧。一定時間后，比較白開水與雪碧在土豆洞內的變化。在發現白開水下降，雪碧升高后（模擬表示人體能很快吸收白開水，而雪碧反而會吸取身體內的水分），可以跟進實驗，把生土豆分別放在白開水與其他飲料內（不淹沒），觀察一周，記錄土豆在不同液體里的生長情況。如此，讓學生在實驗過程中，不斷更新實驗的方式，在實驗跟進過程中，發展學生的創新思維，培養他們思維的靈活性與敏捷性。
　　 從“求成”到“求證”，其實就是給學生鋪設一條獨立研究、深入研究的大道。在“求成”到“求證”的變化過程中，一定會有不可思議的奇跡發生——兒童的思維品質得以提升，兒童的科學素養得以重視。讓我們用情境催化思維，用探究強化思維，實現從情趣到理趣，從無意到自覺的學習方式的變革。
　　 【參考文獻】
　　[1]郭元祥.綜合實踐活動課程實施過程中的若干問題及策略[J].全球教育展望，2004（2）.
　　[2]楊九俊，董洪亮.小學綜合實踐活動課堂診斷[M].北京：教育科學出版社，2005.
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