讓科學探究在課堂上真正發生
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摘要：探究是科學課不可缺少的環節，教師應積極創設有利于學生主動探究和思維發展的課堂情境，做到境中生動、思中生智、用中生根，讓探究在課堂中真正發生，從而培養學生的實驗、驗證的科學品質、科學精神、科學素養。
關鍵詞：科學;探究;實效
實驗課中，學生多在“動手”中實驗，而缺乏“靜心”中思考，探究停留在行為活動的表面，呈現出活動有余，思維不足的現象，缺乏思維能力和分析解決問題的能力。筆者以《小蘇打和白醋的變化》一課為例，談談如何讓探究在教學中真正發生。
創設情境，境中“生動”
教學中，教師要創設科學趣味的探究情境，激發學生的“精神需要”，點燃學生的探究激情，引導學生主動、深入地科學探究。
導入時，設計“瓶子吹氣球”的魔術情境：拿出裝有白醋的錐形瓶，瓶口套著裝有小蘇打的氣球，問：“同學們，老師能讓這個氣球自己鼓起來，相信嗎？”學生充滿了懷疑。在學生疑惑又期待的眼神中，筆者將氣球提起，氣球慢慢地變大了。此時，學生的臉上寫著大大的問號，迫不及待地想尋找答案。于是，筆者提出：是什么讓氣球鼓起來的？學生的探究熱情瞬間被點燃，不僅激發了學生的探究興趣，而且滲透了本課探究兩種物質混合產生新物質的概念。課堂上，教師的語言、角色的變化、實驗的創設，都是富有情趣和挑戰的課堂情境，能夠瞬間抓住學生的好奇心，學生急切地想知道瓶子里是什么，為什么會讓氣球自己變大，引起學生的探究需要，激發學生的探究意識，為學生走進 “實效”的科學探究提供生動的“土壤”。
碰撞思維，思中“生智”
真正的科學課堂是思維碰撞和發展的課堂。課堂上，教師要立足于學生的認知水平，挖掘科學知識與學生經驗之間產生認知沖突的關鍵點，通過問題引起學生的思考和交流，引發學生主動探究，在積極的思維碰撞中走向深層的科學探究活動。
在“小蘇打和白醋的混合實驗”后，學生觀察最明顯的就是產生氣泡，說明產生了氣體，于是筆者問：冒出的是什么氣體？這時候班級氣氛反應激烈，學生結合自己的認知說出許多常見氣體，部分學生說到二氧化碳，筆者再問“是二氧化碳還是其它什么氣體，我們該如何證明？”引發學生積極思考、交流，在“科學小博士”的幫助下，總結出驗證氣體特點的方法：是否支持燃燒、比空氣重，還是輕等。設計實驗環節，筆者讓學生小組討論怎樣通過實驗驗證這兩個特點，學生投入到積極的思考、思維的碰撞、方法的優化中，最后交流中篩選出“把點燃的火柴伸進瓶子里驗證是否支持燃燒”和“把氣體倒在點燃的蠟燭火焰上驗證比空氣重還是輕”兩種最有效的方法，學生通過實驗驗證自己的猜想。
對比思考，堅持辯證思維
科學知識往往不是一次的探究就能深刻理解的，必須經過多次的對比思考、深入研究、自我調整，堅持思維的辯證，深入地分析問題，才能洞察它的本質，做出正確判斷和選擇，完善科學知識的理解，學會科學探究的方法，形成科學的探究態度。
當驗證完混合產生的氣體“不支持燃燒、比空氣重”后，筆者問：“現在我們可以確定它就是二氧化碳了嗎？”在大部分學生說可以的情況下筆者出示一份“氣體特點”資料，學生閱讀后發現：氙氣、氬氣也有“不支持燃燒、比空氣重”的性質，從而明確當我們驗證完這兩個特點時，還不能確定它是二氧化碳，還得經過更多實驗驗證其它特點，說明科學研究在沒有足夠的證據下是不能夠輕易下結論的。在交流對“二氧化碳的認識”中，筆者補充“二氧化碳發現史”的拓展資料，學生發現二氧化碳是發現時間跨度最長的氣體，歷經1500多年，經過眾多化學家的不懈研究，人類才認識了今天的二氧化碳，學生從中領悟科學研究需要堅持不懈的精神。
學以致用，用中“生根”
科學課程要引導學生用所學知識解釋生活的現象和實際的問題。教學中，教師要把科學知識和概念活化并運用到實際的生活中，把生活引進課堂，讓科學回歸生活，在實際運用中檢驗科學的價值，真正做到“學以致用”。
在驗證完二氧化碳“不支持燃燒和比空氣重”的特點后，筆者讓學生思考：根據這兩個特點能解決生活中的什么問題？學生馬上就說到“用二氧化碳滅火”，在學生思考交流后總結“泡沫滅火器”的工作原理：大鋼筒里裝著碳酸氫鈉，里面還有個裝著硫酸鋁等液體的小玻璃瓶，通過搖晃兩種液體混合產生大量二氧化碳和泡沫，進行滅火。又有學生說到干冰，于是拓展干冰是固態的二氧化碳，可作制冷劑，用于人工降雨;可作保鮮劑，重量是同體積冰的1/18左右，節能環保;可作煙霧，干冰遇熱變為氣體產生白霧，造成舞臺上云霧的效果等。教師引導學生用科學的眼光和思維認識和思考生活中的現象，了解根據“二氧化碳”的特點進行“滅火”的原理和其三態變化的運用，加深對二氧化碳的認識。從課內到課外，從知識到運用，讓科學真正“落地生根”。
教師要關注學生的學習和成長，深入思考科學探究的實效性，積極營造思維碰撞的課堂情境，引導學生深入分析問題，辯證理解問題，運用知識解決問題，形成科學的學習態度，讓探究真正發生，從而彰顯科學課堂的魅力。
（作者單位：福建省寧德師范學院附屬小學）
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