為每一個孩子構建面向未來的教育
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隨著新一輪高考招生制度改革的正式啟動，學校不斷梳理已有經驗，創新機制方法，堅持共同學習，優化課程結構，改進課堂教學，完善治理體系，守正出新，穩中求進，在給予學生自主選擇和個性化發展機會的同時，構建學生長鏈條的發展軌道，培育核心素養，落實立德樹人根本任務。
1.知識與能力的融合：基于“素養”的課程建設
學校的“三類五領域課程”相互融合貫通，層層遞進，突出共同基礎上的個性化選擇，開展各類主題課程、社團課程、實踐課程，通過課程整合，發揮學科間的綜合育人功能，持續鞏固、提升、發展學生核心素養，同時，提供盡可能多的選擇機會，引導學生發現潛在的發展傾向。
學生課程選擇的實現，不僅需要多樣化課程的供給，更需要有效的方法指導。歷經15年生涯教育的探索實踐，學校系統架構了全員參與的學生發展指導體系，建立了以專業教師團隊為核心的導學中心。隨著生涯教育的逐漸推進，學校的生涯指導由專業教師帶領走向全員育人，學校生涯教育由獨立的專業課程和生涯主題活動課程擴展到全課程實施。教師們積極實踐，探索出了生涯滲透的四類課型——學科學法指導課、“學科-專業-職業”緒論課、學科滲透課、學習計劃指導課，以及四類主題班會課型——規劃指導、生涯定向指導、自我管理指導、生涯學習成果分享。
此外，我們通過和互聯網的深度融合，更加強化學生成長記錄和專業職業相關測評及知識信息的豐富度，建立過程性跟蹤的生涯大數據。學生可以更好地認識自我、發展反思，從而更理性地規劃自己的學習生涯。
2.規定與自選的結合：基于“選擇”的走班實踐
高一學年末學生就要面臨選學選考的確定，為了幫助學生更加深入地了解學科，避免選擇的反復，同時也為了學生盡早適應選科走班的上課方式，我們在高一下學期開展了選科走班的模擬演練。模擬演練對學生未來的選科走班學習提供了適應性訓練，讓學生盡快熟悉這樣一種新的上課方式，同時也通過一個學期的選科學習，使學生對學科特點、自己擅長的學科、學習興趣有了進一步的了解，使學生的選擇更加適切清晰。
高二年級為了滿足所有學生的選科需求，我們采取教學班與行政班并存的模式開展教學，采用大走班的形式開展選科走班教學，“語數外”按行政班上課，“物化生史地政”選考科目完全打散，按照新的教學班上課。在課表編排上，盡量集中選課走班時間，走班授課時段與非走班授課時段交叉排課。在走班管理上，從行政班管理、教學班管理、教室管理、考勤管理、資料管理、衛生管理、作業管理、自習管理、桌椅管理等方面明確要求和職責，并落實細節。充分發揮班級組導師制的作用，跟蹤指導學習過程，對學生學業發展給予個性化的指導和支持，使學生完成個性化的課程修習，保證在教學班和行政班多樣化并存的復雜狀態下，盡量減少管理的真空。充分發揮綜合素質評價的作用，不僅關注“認知”“結果”的評價，同時重視“行為”“過程”的評價，堅持質評與量評相結合，注重激勵和導向，以恰當、積極的反饋方式進行過程性管理，助力學生全面可持續發展，引導學生有個性地發展。
學校以班級組制為基礎的全員導師制度，為選科走班的順利開展提供了重要保障。班級組導師制為每一個學生配備固定的導師，協助學生建立個人目標，制定個人發展計劃，解決個人成長過程的學業、生活、生涯、心理等方面的問題。它主要的運行方式是班主任和學科教師共同組成班級組，每個班的班級組由5-8位教師組成，學生和班級組教師雙向選擇，學生可以選擇班級組內的一位教師作為自己的導師，每一位教師負責4-6名學生。學校在管理上采取班級組負責制，在班級評價時按照班級組進行獎勵。學校為每位導師提供《班級組教師工作手冊》，每位導師建立受導學生成長檔案。建立班級組例會制度，每月班級組要對學生情況進行會商，導師依據所負責學生的情況開展一對一的溝通交流，或開展學生小組活動。
3.理念與實踐的共進：基于“學生”的教學改進
學習型學校建設強調教師教育心智的修煉。學校開展教師培訓、主題共研、課堂示范、策略指導等研究活動，提升共同認識，開展“成長在課堂”的課堂研究活動，利用教育教學研討會、職業發展月，從班級管理、走班管理、走班教學、全課程生涯教育、課堂教學等角度分享和展示教師的改革探索和思考實踐。教師在學習研討中明晰方向、統一思想、凝聚共識、激發動力，不斷提升教育理念及行動力，以學術的思考和力量迎接挑戰。
學校充分利用現代信息技術，促進學習方式的多樣化與個性化。2013年開始，學校參與了北京市“中學生學習方式系統變革實驗研究項目”，關注教師教學行為及學生的學習方式。在“互聯網+”背景下，信息技術和學科教學得到了更深入的融合。2015年，我們成立了基于Pad的智慧課堂改革項目組，借助ischool平臺，探索技術支持下教與學方式的變革。在探索過程中，通過學習與培訓，教師充分利用信息技術，并將自己的教育智慧融入其中，打造智慧課堂，促進教與學方式的變革。
學校也積極推進基于翻轉課堂模式下的深度學習和問題教學法的探索與實踐?；诜D課堂模式下的深度學習，通過課前發布學習任務單、微課等資源，引導學生完成課前自學任務，記錄下收獲與質疑，教師針對學生的課前預習情況，將學生的收獲與質疑進行整理和歸類;課上，教師針對學情創設學習情境、設計引導問題。通過合作交流讓學生獲得解決問題的方法。問題教學法則以問題設計撬動學生高階思維，強調以問題為中心，通過基于學情、符合學生視角的問題情境的創設與問題設計，促進學生積極探究、思考，引導學生建立完善的知識結構，不僅關注學生對知識和技能的理解、記憶、應用，更加重視學生的自主學習與探究、綜合應用、問題解決、合作交流、創新創造等能力的提升。
4.行政與專業的互動：基于“治理”的機制創新
學校于2014年3月正式建立學術委員會。學術委員會是定位于教師專業發展的支持性組織，負責在調查研究的基礎上，向學校行政部門提出教育教學管理的年度工作重點;通過交流和溝通，審核、指導和監督、評價學科組、年級組的“發展性”工作計劃;組織開展與教師專業發展相關的學術活動;推薦優秀學科組、年級組和教師，等等。學術委員會的建立，讓學校的管理不再是命令與執行的模式，而是對話和溝通式的。
這一非命令式、發揮協調溝通功能的學術發展機制，使學校管理從運行已久的行政管理，走向教師執行的協商機制過程。我們將學校的管理分為“常規”和“發展”兩個組成部分，“常規”由學校行政部門負責，“發展”則由學術委員會負責。學科組和年級組制定發展性工作計劃，由學術委員會組織交流，并按照階段組織溝通和評估，其管理方式是溝通、協調和系統化的“自組織”管理。利用發展性計劃，學校將課程的評價、發展納入到學術管理的軌道，溝通大于監督，咨詢重于評價，互相激發好于外部推動。在學期中和學期末，學術委員會與各學科組、年級組分別進行學科組、年級組“發展性”工作計劃的過程性溝通及總結性評估，學術委員會通過了解計劃的實施情況，對實施過程中存在的問題提供專業指導等，通過學術和知識的力量形成了課程建設由理念到實踐的“完整閉環”。通過制定發展性計劃，學科組在常規教研工作外，有了一個課程創新的視閾，教師在整體計劃的指導下，日常的“微創新”就能夠集結成為“大創新”。通過發展性計劃的建設，教師的智慧得以累積，創新得以聚集，知識得以管理。各個學科組的各種課程創新實踐就是在這種機制下激發了教師們的積極性，從而解決了將理念落實為生動教育實踐的轉化難題。此外，學術委員會開展的教師專業發展、走班教學與管理、優勢學科建設等調研，也為學校的制度完善、管理優化、服務升級提供了咨詢，建立起了溝通的橋梁。
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