形成性考評在《衛生統計學》課程改革中的應用探索
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摘要：通過形成性考評在《衛生統計學》課程改革中的應用效果分析，收集學生學習過程的證據并反饋教學，進一步完善形成性考核指標體系，以達到教學相長的良性循環，使該課程成為學生受歡迎的課程之一。
關鍵詞：衛生統計學;形成性考評
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）19-0119-02
衛生統計學是一門研究醫療衛生領域數據的科學。該課程是進一步學好流行病學、循證醫學等課程的基礎課程，也是醫學生進行醫學工作和醫學科研必不可少的研究工具[1]。2017—2018學年春季學期，我教研室對衛生統計學實驗課程進行了教學和考試綜合改革，借助手機APP“藍墨云班課”對學生在整個學習過程進行形成性考評，以促進教與學，使該課程成為學生受歡迎的課程之一?，F將實施情況介紹如下。
一、對象與考評方法
1.衛生統計學課程形成性考評的方法。改革后的實驗課程通過模擬科研課題的設計、收集資料整理和分析資料的環節，讓學生親歷統計工作的主要內容，并通過后期反思課，讓學生反思各環節的不足之處。教師則在設計環節給予適度的指導，并且督促學生完成課題的實施及數據的分析，同時記錄小組在課改環節中出現的問題，并在反思課上組織小組同學探討各組不足之處。
2.形成性考評指標體系。形成性考評分值占總成績的50%，內容包括三項：①藍墨云班課手機APP學習過程性考評。②小組課題實施過程性考評。③個人統計分析報告的考評共三項任務。三項任務分別占過程性考核總成績的40%、30%和30%。其中前兩項形成性考評貫穿于整個教學周，個人統計分析報告則是對課題數據進行綜合分析能力的體現。藍墨云班課手機APP學習過程性考評包含：視頻資源的學習、非視頻資源的學習、小組任務、頭腦風暴、簽到及投票7個項目，48個小活動組成。教師可對每個活動設置相應的經驗值，只有學生完成該項活動才會獲得相應的經驗值。教師亦可以根據活動內容、重要性、學生投入精力等情況在班課結束后的匯總數據中調整每項活動的權重系數，極大的方便了代課教師對形成性考評的資料整理及分析。
二、形成性考核實施效果
1.課改班級學生云班課過程性考核效果。從云班課導出數據可以看出，有7名同學未能全部看完SPSS軟件操作的視頻微課，3名同學請病假各1次，在線測試則是根據答對的題目獲得相應的經驗值。其余4個活動均是百分之百的同學能夠獲取全部的經驗值，各項活動的經驗值分布詳見表1。這些活動均為最后的統計分析報告的撰寫提供必備的技能訓練。對于學生的課題設計的考核，由小組成員自行設計的課題，分別在小組開題階段、設計環節及反思課堂進行答辯，并由教師和學生評委評價后打分。
2.教改班級學生教學改革滿意度調查參與調查的50名學生中，認為本次課改對明年的畢業論文設計非常有用的占88%，認為從在本次改革中收獲很大的占72%，認為課改效果很好的占24%，較好的占74%。調查顯示，68%的同學認為自己在小組課題的討論中參與度在90%以上，24%的人參與度在70%—90%之間。88%的同學認為視頻資料學習SPSS的效果好。70%的同學贊同使用過程性考評與期末卷面成績相結合的考核方式。
三、體會
本科階段對《衛生統計學》教學的重點在于對基本統計方法的正確理解和實際應用，目的是培養學生初步具備系統的統計分析思維[2]。
形成性考評關注的不僅是利用紙筆測驗得到的學生階段性學生成果的證據，也不僅是為了驗證某一事物或事件的有效性，而是為了促進學生的發展，試圖將考評的最后放在學生的身上，并且將學與教的過程結合在一起。布萊克和威廉姆認為在課堂上使用形成性考評可以顯著地提高學生學習成就[3]。在課堂教學過程中配合進行形成性考評會使學生的成績提高0.4到0.7個標準差。這些考評都是對教學敏感的[4]。
本學期的課程改革，嘗試對原有實驗課內容的“摒棄”，取而代之的是學生自主設計的課題實施，包含資料的收集、整理和數據分析過程。對原有SPSS軟件的學習，則借助于教師錄制SPSS軟件操作微課的自主學習。教師還可以將一些整理后的資料放在云班課里，如數據庫的建立，數據庫軟件的學習，這些是要求學生必學的，均設置了相應的經驗值，有些內容則為了滿足部分學生的學習興趣，屬于額外增加的內容，這些內容的學習可以不設經驗值，也不計入考核范圍內。
值得推薦的是班課中的頭腦風暴活動及小組匯報，這兩項活動特別適用于開放性問題的回答，每個人的回答都可以一目了然，教師可以對每個同學的回答進行回復或者解答，真正的保護了學生學習狀態的隱私，這種交流更加頻繁且不受時空的影響，有助于教師了解學生的學習情況。這也可以進行學生學習效果開放性問題的調查，這相比起紙質問卷，回答率高，且真實可信。采用現代化的信息手段，有效的利用了教師和學生的碎片化的時間。
本次課改中也存在一些不足之處：第一，在實施過程中，尤其是針對學習小組的課題實施環節，面對小組內成員的參與投入程度不同，為了避免某些同學不參與、不投入的現象，鼓勵同學們積極參與并發言，我們要求每次匯報所有成員都要準備，我們采用隨機化的方法隨機抽取同學作為代表進行匯報，通過實際操作讓學生充分了解隨機化的概念，提升同學的學習興趣。其次，由于班級人數較多并非所有的同學有機會上臺匯報，加之同學們尚未完成所有專業課的學習，故在課題的設計上有很多問題需要解答，這耗費了很多的精力，在后期，我們也在高年級學生中選擇有興趣能夠擔任班級小助教的學生協助教師做些簡單的解惑答疑。第三，在反思課上，同學們親歷后有感而發，在匯報中，匯報的內容和評分的標準有些出入，導致反思課并未按預先設計的標準給予分值，所有評委按照滿分100分，給一個總評成績即可，表明該考核的評分表設計有問題，這也給我們一個提示，某些表格設置可有學生參與制定后在實施改進。
綜上，過程性考核在該課程中的首次應用效果總體不錯，得到同行和學生的好評與支持，但是也存在一些問題，需要進行改進后在推廣。值得肯定的是，引入現代化的教學手段，無論在過程性考核中顯現的優勢，還是不受時空限制的課下交流均能有效利用教師和學生碎片化時間去教與學。
參考文獻：
[1]欒婷，崔長勇，劉濤，等.臨床醫學專業核心課程形成性評價指標體系構建研究[J].新疆醫科大學學報，2013，36（5）：777-779
[2]馮紅，李鴻，姚科，等.四川大學本科生《衛生統計學》實踐教學現狀調查.現代預防醫學2011，38（15）：2936-2938
[3]馮翠典，高凌飚.從“形成性評價”到“為了學習的考評”.教育學報[J].2010，6（4）：49-54
[4]Black，P.，& Wiliam，D.Assessment and Classroom Learning[J].Assessment in Education，1998，5（1）：7-74
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